小班幼兒入園焦慮的個案觀察和評價

劉婧語

摘 要：幼兒園是幼兒從家庭走向社會的一個重要的過渡，幼兒從依戀撫養(yǎng)者轉而依戀其他社會成員，幼兒在這樣的一個轉變中接受、調整并且學習應對焦慮。本研究隨機選取一名小班幼兒為觀察對象，分成三個部分的觀察與評價、分析，細致觀察幼兒半日的行為表現(xiàn)，以霍妮的焦慮理論為依據(jù)分析、評價其入園焦慮的因素，并據(jù)此提出建議與反思。

關鍵詞：入園焦慮；霍妮；自我；環(huán)境；依戀

中圖分類號：G424文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）05-0005-02

凱倫·霍妮（Karen Horney，1885～1952），德裔美國心理學家、精神病學家，是新精神分析學派或精神分析社會文化學派的先驅和代表人物，她在弗洛伊德思想和理論的基礎上發(fā)展了自己的理論體系，同時形成了自己的焦慮理論。對于焦慮，弗洛伊徳重視個體的內在因素，強調先天的生物本能；霍妮重視個體的外在因素，強調后天的環(huán)境作用。

一、環(huán)境與焦慮

（一）幼兒觀察：

當天是幼兒園開學第二天，還未進入班級內，沿著整個幼兒園小班區(qū)域行走時，已經(jīng)聽到孩子們的哭聲一片。推開小二班門的那一刻哭聲“排山倒海”充斥耳朵，進入活動室后，大部分孩子都是嚎啕大哭，有說：“找媽媽”的，“找爸爸”的，也有一對雙胞胎兄弟“找奶奶”。焦慮與不安的氣氛蔓延整個班級，離開原本的家庭，幼兒的緊張與焦慮情緒升騰起來，加之幼兒極其容易受環(huán)境影響和刺激，也許本來不焦躁或已經(jīng)緩解的孩子也跟著哭起來。

（二）分析與評價：

霍妮認為，環(huán)境對人的心理和行為具有十分重要的影響，人、人的心理不是人的生物本性，而是人的生活環(huán)境，是社會文化、是人際關系。

兒童的焦慮存在于一個陌生或有潛在危險的環(huán)境里，焦慮是他們體驗到的孤獨感和無助感的不良情緒。小班幼兒剛剛離開熟悉、寬松的家庭環(huán)境，進入一個陌生且具有規(guī)則的新環(huán)境，才會產(chǎn)生這樣的情感不適，而這時幼兒并未從情緒上接受、認可幼兒園的人、事、物，自然而然引發(fā)會不安全感，并且他們的情感需求無法及時得到完全滿足，因而用哭泣的方式發(fā)泄情緒、尋求安慰。霍妮曾說：“我們的情感和心態(tài)在極大程度上取決于我們的生活環(huán)境，取決于不可分割交織在一起的文化環(huán)境和個體環(huán)境。”陌生且具有潛在危險的環(huán)境使幼兒陷于無法調和的內心沖突之中，使他們產(chǎn)生情感的隔離、不安全感、恐懼和無助。

二、幼兒自我、家庭與焦慮

（一）幼兒觀察：

衛(wèi)生間里，五個孩子同時要小便，張軾看著我希望我抱他站到小便池的臺階上，我將他抱上去后便扭頭看別的孩子，就這樣轉身的瞬間，張時說：“我尿到褲子上了！”我一看，他的褲子只脫了一點，褲子濕了一片。我把他抱下來，拉著他坐到椅子上換褲子，換好以后，他眼睛里含著淚用哭腔問我：“能不能讓媽媽來接我？”我說：“等你吃過晚飯以后，媽媽就來接你了。”他眼淚就要掉下來想哭出來，我說：“你不哭的話，媽媽會早點來。”他馬上收起眼淚，特別干脆、利落地說；“好嘞！”我讓他坐到自己座位上去，他就乖乖一個人回去了。我趕快去安慰另一個小女孩，安撫了一會，小女孩好不容易平靜了一些，張軾哭著跑過來讓我給他媽媽打電話來接他，我又跟他翻來覆去說了一些安慰的話，這并沒有止住他的淚水，我就抱起他指著窗外的滑梯，他也環(huán)抱著我，我說：“你看，那個滑梯漂亮嗎？它都有什么顏色呢？紅色，黃色，綠色，還有什么顏色呢？哎？旁邊還有一個滑梯，你喜歡哪個滑梯呢？”這會，張軾的注意力已經(jīng)轉移到滑梯上，不再啜泣，他說：“還有一個顏色吶！”我問：“那是什么顏色啊？”他沒回答。我問：“是不是橘黃色？”他還是沒說話，但是他已經(jīng)不再哭鬧著找媽媽了。我把張軾放到地上，他問我：“媽媽來不來接我？”我說：“肯定來啊！”我讓他回到集體里和小朋友們一起“搭火車”到室外活動，他無論如何也不肯放開我的手。

（二）分析與評價：

在這樣的反反復復“找媽媽”和暫時性焦慮緩解的徘徊中，幼兒在理想化的自我與現(xiàn)實的自我中選擇，并且有意識地自我控制。實質上，這種表面的平衡感是用極大的代價換取得來的暫時的寧靜，它并沒有解決沖突。

首先，從張軾不知道褲子脫到什么程度不會尿到褲子上可以猜想到他在入園前的如廁行為并不是獨立完成的，以此推斷他的生活自理能力發(fā)展有限，也就是說，他并未能夠在基本的生理需求等生活方面適應幼兒園的轉變，這可能是引發(fā)入園焦慮的原因之一。而這不單是幼兒個體因素單方面導致，其背后更是體現(xiàn)出張軾的家長精心、細致的照料和過度的關注。幼兒的焦慮也可能源于父母的焦慮。高育兒焦慮感的父母往往會花更多的時間照料孩子，能對孩子的要求做出快速應答，這有助于父母與子女之間的感情依附，但同時，父母會因為顧慮孩子的安全而限制他們的探索活動，使他們對大人的依附感增強，容易產(chǎn)生分離焦慮。很多家長產(chǎn)生焦慮的主要原因在于：對幼兒園的保教工作不了解，對教師照顧幼兒的不放心。家長的這種分離焦慮情緒在家庭中也會感染到幼兒，比如常會在接幼兒回家后對幼兒在園情況進行提問，“幼兒園好不好玩？”、“你哭了沒有？”、“有沒有小朋友欺負你？”、“喝水了沒有？飯菜好不好吃？”、“老師喜不喜歡你？”等等，一方面，過多的提問會加重幼兒上幼兒園的緊張情緒，另一方面，一些反面的提問會產(chǎn)生幼兒園不好的暗示，使幼兒害怕和不愿意上幼兒園。

霍妮認為處于焦慮中的幼兒應付外界的主要手段有：趨眾、逆眾或離眾，張軾則表現(xiàn)為趨眾，即親近成人、尋求成人的幫助、贏取成人的感情，并且在成人的指導中控制自己的不安，盡管他柔弱而恐懼，他還是有意識地調整著自己的行為策略來適應環(huán)境。但是由于幼兒情緒控制能力處于較低水平，且無法分清楚理想化的自我和現(xiàn)實自我的區(qū)別，越是急于以“應該做什么”來支配自己，越是違背真實自我的原始欲望就越是無所適從。可是幼兒并不具備認識現(xiàn)實自我的能力，從現(xiàn)實改變自己更是天方夜譚，所以這樣的焦慮無法消退。

另外，霍妮把焦慮分成兩類，一是顯性焦慮，是對顯性危險的反應；二是基本焦慮，是對潛在危險的反應。人際關系的困擾引起基本焦慮，小班幼兒剛入園并未對教師和同伴建立親密的聯(lián)結和依戀，因而在班級中感受到的更多的是孤獨、無助和疏離。霍妮說，要想真正地解決沖突，就不是能用理性的決定、逃避或是意志力所能做到的。唯一的辦法是改變存在于人格本身導致沖突產(chǎn)生的條件。對待小班幼兒和家長可以幫助他們認識這樣的心理問題是正常且可控的，接受個體的焦慮感，不要因為焦慮而增加焦慮，讓他們感受到幼兒園的美好和功能，讓他們熟悉幼兒園的一日生活安排并且尋求共鳴，認真傾聽家長的想法和他們的家庭生活、提前熟悉幼兒的興趣，自然地與幼兒和家長建立親密的聯(lián)系。當兒童想念父母時，給予兒童一定的自由和權利，允許他們做一些在家里會做的事情，讓他們感受到在幼兒園和在家里一樣輕松并且得到尊重。

三、替代依戀、教師與焦慮

（一）幼兒觀察：

戶外活動時，張軾可能被幼兒園里豐富、多變的環(huán)境吸引，不再關注我是否一直在他的視線范圍內，我也有意識地與他保持距離，照看其他孩子。

戶外活動時張軾去了一次衛(wèi)生間小便，由我陪同，我拉著他的手讓他自己走上便池，并囑咐他把褲子脫的靠下一些。他自己做得很好。

大概二十分鐘后，老師讓小朋友們繼續(xù)“搭火車”返回室內，張時不愿“搭火車”只愿牽著我的手返回室內。回到活動室的座位后，他已經(jīng)不允許我離開他身邊，與此同時，班里又恢復早上剛入園的景象，大部分孩子都開始哭，有的嚎啕大哭，有的撕心裂肺，有的邊哭邊說找媽媽，此起彼伏的哇哇聲好像召喚每個孩子都要加入進來一樣。

集體教學活動時，張軾不看老師，一直看著我，我一離開他身邊他就焦躁不安，哭著叫我不能走開，我只能站在他座位旁邊，不到3分鐘的時間他就說要小便，我就帶他去衛(wèi)生間，返回后，他無論如何也不想回到座位，問我：“媽媽來沒來？”我說：“來了，來了。”他還是一臉委屈不想離開我，我就蹲下把他抱進懷里，他馬上摟住我，我說：“不要哭了。”他還是帶著哭腔說：“你站起來抱著我。”我把他抱起來，他摟著我的脖子，把臉埋進我的肩膀，抱了一會平靜后，這時候到了午餐時間，他又叮囑我要喂他吃飯，不許走。我說：“那我喂你，別的小朋友怎么辦？”他不理會，抓著我不讓走，我就一點點喂他吃，他也不再哭鬧，安安靜靜吃飯，吃完菜和小餅，我說：“喝點粥。”他說：“不。”我盛了一碗粥回來，繼續(xù)喂他，他乖乖吃完。

（二）分析與評價：

幼兒很容易被外界環(huán)境刺激、影響，尤其是陌生的幼兒園室外環(huán)境，花草樹木、蹺蹺板、滑梯、沙水區(qū)、操場等等都有可能吸引孩子觀察和游戲，張軾也對幼兒園新鮮、豐富的室外環(huán)境產(chǎn)生了興趣，但是這種注意力的轉移是短暫的，也并不能真正解決幼兒的焦慮困境，所以孩子還是要在新環(huán)境中尋求除了母親以外的其他依戀對象，而此時能夠對幼兒積極回應和情感滿足的人會緩解幼兒的焦慮感和不安，成為該幼兒的“替代母親”，是幼兒新的依戀對象，所以該幼兒尋求與我的身體親近、目光的追隨，同時要求我位于他的視線范圍之內，這些都有利于減輕焦慮的痛苦。

再者，教師組織的有趣的教學活動和游戲也有利于分散兒童的注意力，如果教學活動或者游戲實施的效果不佳并不能及時緩解幼兒的焦慮狀況。因此，幼兒教師宜設計、開展更能引發(fā)兒童參與興趣的教育活動或游戲，也可以組織豐富的戶外游戲、游園活動、發(fā)揮大型玩具設施的作用等方式加以應對幼兒的心理不適。

四、建議與反思

在對小班幼兒入園焦慮進行記錄、分析與評價后，我們試圖尋求更多的解決路徑和思考。實際上，有些幼兒的焦慮問題如果預先干預是可以避免的，即使幼兒在入園后產(chǎn)生焦慮也是可以通過及時、合理的應對緩解。

（一）實行預入園制度

幼兒的不適情緒主要來源于與親人的分離和對新環(huán)境感到陌生，預入園制度給兒童提供一個提前體驗幼兒園集體生活的機會，使他們熟悉新環(huán)境里的教師、同伴、玩具和生活、游戲安排。家長可以借此良機陪同孩子提前感受、熟悉幼兒園里的一切，“演習”入園。起初可以陪孩子在班級內和老師、其他小朋友游戲、學習，等幼兒基本適應后，培養(yǎng)其獨立在幼兒園半日或全天活動。不管是幼兒還是成人，我們總是易于接受我們準備好接受的東西。所以給孩子提供一個“心理的緩沖”、“有準備的環(huán)境”、“親切的人際關系”都可以一定程度緩解幼兒的焦慮情緒。

（二）培養(yǎng)孩子認識自我、生活自理能力

我們可以由前文看到，孩子的自我認知、生活自理能力皆會導致幼兒的不安、無助感、疏離感，比如幼兒認為自己弱小，不會穿脫衣服，自己不會上廁所等都會引發(fā)幼兒自我效能感降低、自尊心受挫，有時候也許無法得到教師及時的照料因而加重焦慮情緒。因此，家庭教育中不得不在某些部分“放手”，讓孩子具備一定的生活自理能力，比如獨立睡覺、吃飯、穿脫衣物、上廁所這些基本的技能。再次，幫助孩子正確認識自己，積極自我暗示，樹立信心，家長和教師切忌無意識地灌輸幼兒弱小、懦弱、無法應對不良情緒的思想意識，相反要讓他們感受到環(huán)境的安全性和自我的強大及應對能力。

（三）關于教師言語安慰的思考

我們可以在幼兒園看到教師在安慰入園焦慮的幼兒時常常會用一些善意的謊言，如“你不哭媽媽就來接你了”、“你今天表現(xiàn)好就讓媽媽第一個來接你”等等，這些善意的謊言安慰出發(fā)點是好的，有時也可以暫時緩解幼兒的焦慮，但其實質上無法消退不安情緒。長久以來如此廣泛地使用這種策略是否對幼兒產(chǎn)生消極作用還需思考。

參考文獻：

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[5]http：//baike.baidu.com/link？url=1CDqQwplA1OKHak7nOcqErqQ1428Y_ak2RVwO-Nvs_gCt1UYNmEhwfy3fWQJdo1XBxNekNgbduu_J0lePi0nPa.

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