元語言在漢語課堂中的使用

劉一暢

摘 要：早在二十世紀三十年代，波蘭邏輯學家塔斯基（Alfred Tarski）就已經提出了“元語言”（Meta-Language） 的概念。在對外漢語教學中，教師和學生的話語交際中的元語言現象是非常明顯的。本文在課堂觀察報告的基礎上， 就教師的元語言在漢語課堂中的使用情況進行了統計和分析。

關鍵詞：元語言；對外漢語教學；課堂觀察報告

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）05-0071-02

一、觀察背景

在教學課堂上，元語言被頻繁使用于各個教學環節之中，幫助教師向學生傳達提問、重復、請求、提示、糾錯等各種指示。 因此， 針對教師的元語言進行特別的關注與調查是十分有必要的。一方面，觀察者可以對那些有效的元語言加以學習。另一方面，授課教師可根據觀察者的觀察報告反思和改進自己的教學。

二、觀察設計

根據霍普金斯（David Hopkins）《教師課堂研究指南》①一書中的相關內容，在進行課堂觀察之前首先設計了以下的課堂觀察表格。

三、觀察結果

在對四川大學海外教育學院初級漢語綜合課程進行觀察以后，筆者完善了之前設計的表格并將相關數據填入表中，分析結果如下：

1. 學生的背景信息決定了教師的元語言的形式。

四川大學海外教育學院初級班是一個混合型的班級。學生分別來自七個不同的國家。學生的男女比例是2：1。因此，教師在課堂上使用的元語言必須是簡單明了的漢語，而不能是英語、韓語、泰語或者是意大利語。因為教師需要保證每一個學生都能明確地聽懂目標語的注釋語。否則元語言便失去了它作為元語言的意義。由此看來，元語言的形式是由學生的背景信息決定的。教師在使用元語言之前必須要對所教班級學生的基本情況有所了解。

2. 根據本課堂教師元語言的記錄，教師元語言的交際目的大概可歸納為一下四種：提醒，引導，檢查，糾正。

（1）提醒

在課堂即將開始的時候，教師必須要向學生傳達信號，告訴學生課堂馬上就要開始了，讓學生有所準備，迅速調整好學習狀態。

在這節初級漢語綜合課程中，任課教師一共使用了兩句具有提醒意義的元語言。首先，通過教師通過拍手加問候的方式，吸引學生注意，讓教室里的學生迅速的安靜下來，并坐回到自己的位置上。緊接著，教師馬上告訴學生：“那我們現在開始上課了，我要先點名。”，并且拿起名單開始點名。一方面，這樣的語言加動作更強地吸引了學生的注意力，每個人都在認真地聽，等著老師點名。另一方面，教師的動作直接解釋了教師的元語言，幫助了那些沒有理解“點名”這個詞的同學清楚地理解了“點名”的意思。

（2）引導

如圖，在教師的元語言的四個目的中，引導所占比重最大。

在這堂課中，教師的元語言的71%都是用于引導學生進行對目的語的學習。而引導又可以被細分為三種形式：

第一，引導學生發現學習目標。 教師在正式介紹當堂課計劃學習的知識點之前，用提問的形式引誘學生在已學知識中尋找適用知識，并適當給出新的知識點。在本堂課中，任課教師的教學知識點為：“是……的”句。因此，她先通過詢問班上某一缺席同學來建立起相關的語境以后，又通過兩個問題“他去哪里了”和“他什么時候去的”來為接下來的句子提供背景信息，且順便帶領學生復習之前學習過的知識點。在第三個問題的時候，該教師直接使用了本課教學語法點“他是跟誰一起去的？”將本課的新知識點引導出來。先易后難，先問熟悉的再問陌生的。通過她的提問，學生能意識到，這個他們不太確定的答案的問題，一定就是這一課需要學習的新知識。

第二，引導學生理解學習目標。 教師在引出新知識點以后，通過進一步的提問或解釋來幫助學生理解這一知識點。在本堂課中，教師選擇了解釋的方式，通過在幻燈片上直接給出“是……的”句的語法結構并配上英文注釋來向學生介紹這一知識點。在這一部分，考慮到混合型班級的特點，教師并沒有使用元語言，而是用“語法結構式”加上英文注釋的方式，要求學生自行閱讀。

第三，引導學生對學習目標進行操練。這是最常見的引導形式。這是由綜合語言課需要大量的操練的要求決定的。 教師最常用的句型除了疑問句之外，還包括祈使句。通過祈使句，教師可以更明確地發出練習指令。

具有引導作用的教師元語言不可或缺。但是，根據不同的教學對象和教學任務，我們所應該使用的引導元語言和形式也是有區別的。教無定法，這是每一個語言教師都應注意的問題。

（3） 檢查

語言教學課堂中，教師需要有意識地檢查學生對新知識的理解程度，并據此來調整教學進度。在本堂課上，教師總共對學生進行了兩次檢查。第一次是在講解完“是……的”句型以后，教師提供了一個例句，通過詢問來檢查學生是否正確理解該句型。第二次是在課堂結束之前，教師直接詢問學生是否已經明白，以此來檢查學生的理解。

（4） 糾錯

糾錯是語言教學過程中的重要環節，尤其是在初級階段。著名的語言學家趙元任先生曾經說過，在語言教學的初級階段，要先力求準確，再考慮流利。這樣更有利于學生的長遠學習。

然而，如何在不打擊學生積極性的基礎上有效地糾錯，是需要漢語教師好好斟酌的核心問題。在本堂課中，任課教師以搖頭示意和重復正確答案的方式進行了兩次針對個體學生的糾錯。

根據浙江林學院國際教育學院徐靜薇老師的論文《對外漢語口語教學中的糾錯技巧》②中關于如何進行有效糾錯的討論。教師在針對學生錯誤進行糾正的時候應該堅持因生而異的原則、重點突出的原則、及時恰當的原則和培養語感、減少錯誤的原則。

在本次課堂中，任課教師的糾錯并不規范。首先，教師在學生還在說話的時候就打斷了學生，且態度堅決，一連用了三個“不”字，并且急切地搖頭。這對學生的積極性會產生很大的影響。

3. 教師元語言的目的因為配套的行為和工具而變得明確。

在本堂課中，教師在使用元語言來對課堂教學進行提醒、指示、檢查、糾錯的時候，都無一例外地使用了一些輔助手段，如手勢，幻燈片、舉例和實物演示等。這些輔助手段與教師的元語言相結合，使學生的理解更為明確。

4. 教師的元語言可以作為一種語言輸入，但更重要的是，它應該為正式輸入的內容服務。

清華大學語言學系教授封宗信先生認為：“元語言既是知識，又是能力。”③教師的課堂語言是一種自然的語言輸入，通過單純機械重復的方式，學生能夠理解并記住教師的語言，并將它轉入自己的語言庫中，在合適的場合提取使用。例如本堂課中教師所說的“很好，還有呢？”和“再來一遍，大聲一點！”這些課堂用語，學生完全可以在其他場合中使用，例如同學們做小組討論的時候，或者是練習詩朗誦的時候。然而，這并不代表教師在課堂教學中要盡量多地使用豐富的元語言。教師的元語言要根據教學任務進行調整。

比如說，在一堂寫作課上，教師不必使用過多的元語言，而是應該盡量直觀地向學生呈現寫作要求和例句。但是在口語課中，教師就應該多用一些元語言，引導學生大膽開口，才能達到練習的效果。

除此之外，教師在使用元語言是一定要特別注意堅持規范性，盡量避免使用方言。

5.本著節約時間，提高課堂效率的原則，應該堅持使用盡量簡單明了的課堂用語。

教師的元語言始終是為教學內容服務的。教師們應該時刻謹記這一點，以教學任務為綱，元語言為輔，有效地完成教學任務。

注解：

①戴維·霍普金斯（David Hopkins），《教師課堂研究指南》（第三版），楊曉瓊譯，上海：華東大學出版社

②徐靜薇.對外漢語口語教學中的糾錯技巧[J]. 科技信息. 2009（23）.

③封宗信.元語言與外語教學[J].外語與外語教學， 2005（9）：26

參考文獻：

[1]戴維·霍普金斯（David Hopkins），楊曉瓊譯.《教師課堂研究指南》（第三版）.上海：華東大學出版社.

[2]徐靜薇.對外漢語口語教學中的糾錯技巧[J]. 科技信息，2009（23）.

[3]封宗信.元語言與外語教學[J].外語與外語教學，2005（9）：26.