談初中語文學科的人文性和工具性

殷俊芳

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）13-0023-02

《義務教育語文課程標準》在“課程性質地位”中明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”如果我們仔細研讀就不難看出，“課程標準”始終是以工具性和人文性相統一的理念統攬全局，而沒有在工具性和人文性兩方面有所舍或偏執——無論是制定教學目標，安排教學內容，還是設計教學思路，提出評價改革策略等，都是服從于語文課程這個所固有的最基本的特點。

從上面的分析我們可以清楚看出，在語文課程的眾多性質特點中，核心應該是“工具性和人文性的統一”。那么，究竟怎樣理解工具性和人文性以及二者的統一特征呢？“工具性”著眼于語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點，要切實提高學生聽、說、讀、寫等基本技能，掌握好母語這個“交際工具”。所以可以說，工具性是語文課的根本屬性，是設立語文學科的緣由，也是區別于其他學科的獨特性。而“人文性”則是著眼于語文課程對于學生思想感悟熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科特點，切實發揮語文課程內容、課程資源中豐富的人文內涵（人文性可理解人性與人文性的整合，包括文化、道德、情感等精神生活的方方面面），對提升學生綜合素養有多重功能和奠基作用。所以可以說，人文性是語文課程的重要屬性。因為語言是最重要的文化載體，是人類文化的重要組成部分；文以載道，語文教材中所選用的課文幾乎都是思想性強、情感純正的經典之作，同其他學科相比，在語文課（特別是閱讀）教學中進行人文教育，既有它獨特的優勢，同時也是義不容辭的責任。

“語文課程”強調二者的“統一”，是因為人文性蘊含于工具性之中，或者說是語文的工具性中本來就具有人文性。這就是說，不能把語文課程理解為“純工具性課程”，不能把語文理解為“純工具”，它是交際的工具，是交流、傳承、積累、創新文化的工具；同時語文又是一種文化，是和人的生命、心靈、生活密不可分的文化；學生是在學習語文的課程中，在交流活動中，在傳承文明、積累文化、發展文化的過程中，不斷增強文化底蘊，顯現人文精神，體現人文情懷，形成人文特質的。

【案例片段】我們知道陸游、瞿秋白、毛澤東都寫過《卜算子·詠梅》。從工具性角度看，“卜算子”作為一個固定的詞牌，是一種表情達意的工具，大家都可以拿來為我所用；從人文性的角度看，“梅”在我國傳統文學中是一個具有特定人文內涵的物象。他們三人不約而同地選擇“梅花”作為自己人格形象的代言人，正是因為他們都秉承了我國古代文化的優秀人文傳統。但由于時代、處境、遭際、事業、氣質、襟懷等各不相同，用用一個工具（詞牌“卜算子”）來進行創作的三首詞被賦予了不同的內涵：陸游悲涼凄苦的意緒，瞿秋白慷慨深沉的胸臆，毛澤東豪放自信的氣魄——三位作者在詞中所營造的意境也就各有特色，各具魄力。如果你給學生講訴這三首“詠梅”詞的思想內涵，當然離不開“卜算子”這個詞牌，也必然要憑借某位此人所填寫的文字內容。如果只是講“卜算子”的字數、平仄、押韻等格律知識，而不談詞的具體內容，對學生來說是沒有意義的：但如果離開了講詞的格律知識，也沒法引導學生體會詞的意境之美、韻律之美。

這說明，就語文課程和教學實施而言，工具性和人文性是有機結合在一起，無法截然分割的。也就是說，沒有不承載任何人文內涵的工具，也不存在脫離了工具為載體的人文，這是一種無法否認的客觀存在。我們可以側重于某一方面來說事兒，但是沒法把工具和人文分家，不能執其一端而不顧另一端。

《義務教育語文課程標準》在“課程性質與地位”中明確要求：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。這是因為“語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”“語文素養”體現了對培養對象在語文素質方面的較高且全面地要求。“語文素養”的核心是語文能力，與“三維目標”是一致的：語文知識、語文能力、語言積累等對應于知識、能力目標；學習方法、學習習慣、思維品質等對應于過程、方法目標、學習態度。品德修養、審美情趣等對于情感、態度、價值觀等目標。“語文素養”是上述諸方面的融合。“課程標準”要求“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，就是要求語文教師在教學過程中“既要教學生做人，又要教學生學習語文；學生既要學習語文，又要學習做人。”

根據我們前面對工具性和人文性的內涵界定，以及對相互關系的分析，要發揮好閱讀教學對增強學生語文素養、全面提升語文教學質量的促進作用，必須在閱讀教學設計和實施中做到“人文性和工具性融通、語言和精神同構”，也就是要在“語文中構建精神、在精神建構中發展語言”，因為二者是互相滲透的，是“你中有我，我中有你”的過程。

[案例片段]《盧溝橋的獅子》一文中，描寫獅子神態各異，栩栩如生的一段，用“有的……有的……有的……”句式串聯，語言很有規律，用擬人化的寫法寫出了獅子的可愛，讀后讓學生驚嘆古代勞動人民的智慧。一位教師在教學這一課時，設計了兩個板塊的語言訓練，使言意巧妙地融合在了一起。第一板塊讓學生抒情輕音樂的伴奏下，順著作者的思路繼續想象“有的獅子（），好像（）”。第二板塊在槍炮聲的渲染下，讓學生改寫和補寫文本：有的獅子，蹲坐在石柱上，好像（）；有的低著頭，好像（）；有的小獅子依偎在母獅子的懷里，好像（）；有的小獅子藏到大獅子的身后，好像（）。這兩個板塊的設計，既是語言訓練，又不是在純粹機械地進行語言訓練，學生在語言表達中融合了很多情感因素：對古代勞動人民智慧的贊嘆之情，對在“七七”事變中英勇犧牲的勇士的敬佩、懷念之情，還有對侵略者的無比憤恨之情。這就是“在語言訓練的過程中建構精神，在精神的建構中發展語言，語言和精神在訓練過程中同構同生。”

從這個案例片段中我們可以領悟到，當我們的閱讀教學能同時兼顧語言（工具）和精神（人文），讓學生理解、感受語言文字魅力的同時，在享受豐富的時代大餐、經歷難忘的精神之旅時，學生就能幸福地棲居在和美的語文課堂上，教師就能達成“增強學生語文素養、提升母語教學質量”的既定目標。