語文閱讀教學：讓學生在“發現之旅”中行進

鄧德明

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）13-0107-02

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化行為”。從此種意義上說，閱讀也就成為一種個性化的需求。實現個性需求的過程，也就是學生讀自己、讀生活與再創造的過程。美國心理學家布魯納認為：教師不應當讓學生處于被動接受知識的狀態，而應為學生提供一定的材料，創設問題情境，引導學生獨立地發現解決問題的方法，從中發現事物之間的聯系和規律，獲得相應的知識。這一“發現學習”的教學思想其積極意義就在于，要重視學生這一學習主體，強調學生學習的主動性，強調學習的認知過程，重視學習者的獨立性與積極性。

曾經觀摩竇桂梅老師執教的《宋定伯賣鬼》給我留下了很深的印象，她所提倡的閱讀教學的深度與厚度的教學思想在這一課也再次得到充分的體現。

《宋定伯賣鬼》是一篇文言文，選自干寶的《搜神記》，故事講南陽人宋定伯年輕時走夜路遇鬼，騙鬼說自己是新鬼，取得了鬼的信任，因此結伴而行前往宛市。但是到達宛市的集市時卻趁鬼不注意，緊緊地抓著鬼不再放手，等鬼落地變成一只羊的時候，宋定伯卻以一千五百錢賣掉了這只鬼變成羊的故事。選文共三個自然段，分別寫遇鬼、誑鬼、賣鬼。

課一開始，竇老師即從文學作品、體裁、語言形式等話題展開交流，引出課題。開場簡潔明了，顯得干脆利落。接下來學生分別讀三個自然段，通過初讀初知文意；第二遍，師生、學生分別對照讀譯文和原文，整體上了解了故事的內容后，走進文言文，分別從理解單個生字、雙字詞語、補充省略掉的主語這三個方面展開學習，讓學生明確了文言文具有簡潔、簡約、簡略的特點，之后，讓學生自己給文言文添加注釋，并用文言詞語給各自然段添加小標題。學習一步步深入，竇老師沒有像她此前的課那樣顯得強勢逼人，從整體入手學習文言的方式極好，對學生朗讀的指導也很到位。

然而，冷靜地看這堂課，我覺得在重視學生獨立性與積極性上還做得不夠。在上述的教學環節后，竇老師讓學生用“這是一個（）的宋定伯。這是一個（）的鬼。”的句式評價故事中的角色。在這里，學生的表現異常精彩，在評價的時候各抒己見，且頗有深度，這時若順學而導，讓學生在評價的基礎上說出自己的理由，一定能很好且有效地推進教學，學生學習的能力也將充分地得到體現。可是，竇老師卻沒有這樣做。可能課件出了一點小問題，竇老師來了一個“欲知后事如何，且聽下回分解”，讓學生去上廁所，休息五分鐘，竇老師則開始處理課件。精彩的思維碰撞在這里戛然而止，讓人遺憾。

在接下來的“下回分解”里，竇老師創設情境，讓學生隨著自己的設計，一步步地去分析課文，去找宋定伯的“大善”表現在哪些地方，終于得出了宋定伯是一個鎮定機智、臨危不亂、反駁一擊、智中生勇、勇中生謀、果斷、堅定的“大善”人。殊不知這一“大善”結論的過早出現，已經為分析這個人物形象奠定了基調，這里的回答，已經不再是來自學生最深切的自主感受了。緊接著，自然是對鬼的一番評論，即這是一個可憐、倒霉、好騙的鬼，此時的評價語全沒了之前的豐富和生動。

最后，當竇老師再次讓學生來綜合、辯證地評價這兩個角色的時候，學生參與的積極性已經不再高漲。整個關于課文中人物評價的教學環節，成為這一課上最讓人遺憾的地方，這里，本來很精彩，也本應更精彩。如竇老師在后來的說課中說到的：面對這班如此沉穩的學生，一直以激情主導課堂的竇老師自己有點著慌了。所以依然總想著要讓學生跟著自己預先設計的思路走。

而事實上，這個班的孩子所表現出的語文素養實在是很高，讀課文是如此，分析課文及人物的時候觀點也很全面、深刻，我想，這是竇老師所沒有料想到的，在預設里，她低估了這些學生。當這些學生的精彩表現出現的時候，竇老師硬是把學生從激烈的思維碰撞中拉出文本，拉出課堂，按著自己的教學設計來繞了一個大圈子，學生的“發現學習”之旅就此終止，被迫推上成人的“求證式學習”之途，可惜可嘆！所以，當后來再讓學生進行多維評價的時候，學生參與的積極性已經不再。

但是，這對于我們而言，也未必就是一件壞事，至少提醒我們，面對課堂的變化，我們該怎樣去對待，師不必賢于弟子，弟子不必不如師，教學的過程，就是一個互相引領和共同成長的過程，學生的聰慧，提醒我們為師者要不斷地學習，不斷地超越。課堂中的各種滋味，誰能解得開？相信其中滋味，每個醉心于課堂的老師都深有體會。

竇老師的《宋定伯賣鬼》一課，在小學階段的文言文閱讀教學上給我們提供了很多有益的啟示。但是，教學是一門遺憾的藝術，對教學的深刻反思是能使語文教學保持活力的關鍵。我深深地感到，在語文閱讀教學中，指導學生進行“發現學習”是當前閱讀教學的新視角，是學生個性化閱讀行為的有力體現，也是教師創造性才華的集中反應。否則，當我們“善意”地終止了學生的“發現之旅”，也就是把學生擋在了神奇的閱讀殿堂的大門之外！