“個性”何處安放？

韓軍的《背影》公開課在語文教育界引發了兩年多的論爭，它肇始于李華平2014年末發表的《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師〈背影〉教學課例》一文，此文認為韓軍的《背影》教學解讀實乃盲目求新嘩眾取寵的誤讀，教師不能拿基于個人生活感悟的解讀代替學生的個性化閱讀。[1]隨后有數篇論文相繼發表，支持此文觀點。另外，依據張江先生“強制闡釋”理論，張心科的《強制教學：從現象到本質——韓軍執教<背影>評議》認為韓軍的《背影》解讀具備“強制闡釋”的所有特征，他執教的《背影》課堂強勢控制隨處可見，是典型的強制教學。[2]批評者一方認為韓軍對《背影》“生命主題”的解讀背離文本的“父子親情”主題，超越學生的理解能力，解讀方法偏執、解讀結論不妥，有自炫深刻之嫌。

韓軍認為，朱氏父子因瑣事生隔閡兩年多不見，1925年朱自清讀到父親感喟“大去之期不遠矣”的來信，回想起父親的諸多好處，以寫實筆法回憶1917年祖母去世自己奔喪回家、父親車站送別的難忘場景。結合朱自清的生平學養及相關作品，韓軍認為《背影》實乃感嘆生命之剎那、生命之脆弱的作品無疑。[3]他強調文本解讀應以生命的深度感悟為基，每一個讀者皆能以生命感悟來完成個性化解讀——此觀點亦有不少語文教師支持。他的《〈背影〉課七說》堅稱 “生命與死亡意識”的新解碼深刻、獨到、細致，是理解《背影》一文父子深情的關鍵。[4]唐子江以曾另有兩位教師談及《背影》的死亡陰影為例，證明韓軍的生死說新解碼并非孤證，他認為“生死說”解讀前后勾連自洽，禁得起文本連貫性的檢驗，不僅不是過度詮釋，實在還是彰顯了韓軍深刻的思想者風范。[5]

文本解讀的多元有界問題是此次論爭的焦點之一。《背影》的主題，是“親情說”，還是“生死說”？“生死說”是自炫深刻的誤讀還是通透澄澈的深刻新解？兩年來雙方各執一詞，互不相讓。我們不妨重新審視語文教學中“個性化解讀”的確切含義，以此反觀閱讀教學的諸多限制與規范，也許可以為此次論爭找到解決問題的新思路。

一、文學解讀的多元有界與閱讀教學的限定性

一般讀者以“生死說”來解讀《背影》有一定的合理性。期待視野是接受美學的基本概念，一般理解為“閱讀一部作品時由讀者的文學閱讀經驗構成的思維定向或先在結構，即讀者接受的主觀條件……包括主體在閱讀中所具備的全部主觀因素，如生活經驗、文化素養、思想觀念、性格氣質以及其審美理想、審美趣味、審美能力等。”[6]因為期待視野的差別，文學作品閱讀中的見仁見智是普遍存在的事實。比如《項鏈》的主人公馬蒂爾德的形象，有的人嘲笑她以十年青春換取一晚奢華；有的人敬佩她直面殘酷生活，以辛勤勞動償還債務；有人感嘆偶然事件就能改變人生，命運無常；有人把那個假鉆石項鏈看作對上流社會的隱喻。《普通高中語文課程標準》建議老師們鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。所以，當讀者（當然也包括教師和學生）以純粹個人的期待視野、以知人論世的解讀方法來建構他的個性化解讀時，只要能前后勾連自洽自圓其說，如何欣賞領會，在某種意義上說，是他的自由——韓軍（作為一般讀者）以“生死說”來解讀《背影》亦如是。

然而教師的文本解讀絕不是完全自由的。語文教材的選文不是隨意雜亂編排的，都或隱或顯地體現教材編制者的意圖。當前語文教材有多種版本，選文標準也有差別，這里僅以人教版、語文版、蘇教版、北師大版、魯教版和長春版為例。上述幾種教材都不約而同地收錄了《背影》，并將其作為重點篇目來安排。可見，《背影》乃漢語漢文化公認的定篇（請參看王榮生有關教材選文分類的研究，張心科名之為“全息體”），乃需要學生精讀內化的文質兼美的經典美文。經典的教學價值不在實用，了解和欣賞作品本身就是目的。“作為‘定篇，分析和評價應該是有‘標準答案的，盡管往往不存在唯一的答案。這答案的‘標準，便是施蟄存先生所說的‘全國最有權威的學者的解讀結論。換句話說，凡是當前學術界所推崇、所認可的，都是‘標準的‘答案。”[7]

對《背影》的解讀，當前學術界所推崇、認可的標準答案是什么？其實，教材的單元說明已經給出了充分提示。比如：《背影》所在的人教版八年級語文上冊第二單元是“人間關愛”主題，蘇教版八年級上冊第三單元是“至愛至親”主題，北師大版語文七年級上冊第三單元是“親情歌吟”主題，語文版八年級下冊第一單元是記敘文單元、愛的主題。可見，《背影》的解讀，教材助讀內容反映了學術界所推崇的、世俗社會普遍認可的一般結論，即父子親情。按照定篇理論和一般教讀原則，教材系統是希望學生通過此文接受親情教育。

所有教師教《背影》、學生讀《背影》，全都是“親情說”，豈不太過單調禁錮？豈不與文學解讀多元有界原則相背離？因此，韓軍要叛逆。對權威解讀的叛逆是韓軍的自覺教學行為，甚至可以說是他教讀《背影》的理想追求——并恰恰是在此處，他越過了閱讀教學的邊界。韓軍在教學中多次鼓勵學生要敢于創造超越，比如教讀課文是寫了四代人而非兩代人、朱自清看到父親的背影而為生命的凋零流淚、對“背影”“說文解字”等教學環節時，多次強調這些解讀是對所有教授、專家、學者的大膽否定。顯然，他對“親情說”是了然于心的，之所以另辟蹊徑深挖生死主題，乃是為了創新、深刻，出于對創造性閱讀和對教學個性的執著追求。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001）確曾提到過對探究性閱讀和創造性閱讀的要求：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”[8]然而，2011年的修訂稿對此作了很大調整：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮。”[9]比較這兩處文字，修訂后的新課標降低了義務教育階段閱讀教學對探究性和創造性的要求，降低了對“探究性閱讀和創造性閱讀”的要求，提醒老師們不能純粹為了追求解讀的深度與新穎度去作過深分析和過度發揮，所有的理解角度與批判反思都必須在理解課文的基礎上展開。

可見，閱讀是個性化行為，閱讀教學絕不能是個性化行為，它受制于課標要求、受限于教材體系。《背影》的“生死說”教學解讀違背了教材編撰意圖，韓軍在義務教育階段的閱讀課堂追求教學個性，過度強調解讀結論的創新、深刻，為了否定權威而劍走偏鋒是欠妥當的。

二、從解讀結論的角度來判斷閱讀教學質量

閱讀是學生的個性化行為。新課標數次提到“個性化閱讀”，在《全日制義務教育語文課程標準》教學建議部分強調：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。[10]《普通高中語文課程標準（實驗）》課程目標部分強調：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活體驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”[11]實施建議部分重申，“應重視作品閱讀欣賞的實踐活動，注重對作品的個性化解讀，充分激發學生的想象力和創造潛能，努力提高審美能力。教學中不要一味追求統一答案”。[12]可見，與模式化閱讀相對，個性化閱讀是個體的閱讀行為，基于個體獨特生活體驗和知識積累，在積極主動的思考和感受中才會產生，是多元解讀的基礎。模式化解讀以老師統一的分析講解為主，或以限定性極強的問題誘導學生，追求文本解讀的一致性答案，違背了文學作品內涵的多義性和模糊性特征。

判斷一堂閱讀課的質量，首先看它是否遵循個性化閱讀原則，具體可以參看文本解讀結論：

1.看結論是唯一的還是多元的；

2.看結論是學生獨立體驗思考得來的還是從老師那里搬來的；

3.看圍繞結論存在爭鳴還是眾口一詞。

韓軍的《背影》教學課堂一致認為朱自清在文中寫了四代人兩個父親三個兒子兩個孫子的故事，披文之初即是一個迥異常規的角度。以此視角審視“買橘”的父親，朱自清看不到“情”，只看到“老”（甚至到了年老體衰、風燭殘年的程度）；朱自清流淚不是為“情”所動，而是因為“幻滅”。此時，韓軍問學生“你認為生命是個實實在在的存在，還是一個短暫飄渺的過程”，學生想不入他彀中也難。韓軍編織了一個高明的套子，試圖誘導所有的孩子鉆到他的套子中去。文學作品的個性化解讀，簡單而言，就是理解感受的角度不同便可能產生不同的看法。幾十個、甚至幾百個孩子讀《背影》，理解角度肯定千差萬別，韓軍所有的《背影》公開課都整齊劃一地得出“生死觀”的結論，而且沒有任何爭鳴，且孩子們閱讀感受的思路與《生之背，死之影：不能承受的生命之輕——<背影>新解碼》完全一致，這恰恰說明《背影》公開課雖號稱創造性閱讀，實則違背一般閱讀教學原則，是執教者強令學生接受的強制教學。

三、《背影》個性化解讀的教學建議

下面可以解決閱讀教學的限定性與多元有界原則是否矛盾的問題了。前文論及，閱讀教學要貫徹新課標精神，重視教材編撰者的編寫意圖。定篇的分析和評價是有邊界的，但是在邊界之內，可能的分析和評價往往不止一個。越界與否的判斷，可以參考大多數讀者的解讀結論。當然，有時大多數讀者的解讀結論會出現問題，此時就需要參考權威學者的解讀結論。梳理新時期以來學者們的觀點，《背影》的主題解讀主要有如下幾個側面：

1.聯系朱自清創作《背影》時的具體生活狀況與創作情況，認為此文表達了已為人父的朱自清對年老父親的妥協、是為人父的感慨和自勉；

2.聯系朱自清創作《背影》的時代背景，認為此文憂郁的情調、凄愴的況味、黯淡的色彩恰恰是時代的縮略圖，宣泄的是特殊時代下個人的苦悶和凄涼情緒；

3.聯系中華民族含蓄內斂的特性，認為此文刻畫的父子親情具有突出的民族性，父親含蓄而深沉，是一個特殊的中國特有的父親。[13]

還有學者論及離別之情、思念之情、愧悔之情、死亡陰影等，其中大多數解讀須置于父子親情這一大主題之下。對中學生而言，“父子親情”是顯而易見的。但在掌握了相關歷史資料解文、知人、論世、察己之后，選擇上述哪一個視角、哪一個側面來看這對父子、看這個意蘊豐富的“背影”，必然會有一定差別。不管是哪一種解讀，作為教學文本《背影》的個性化解讀、多元解讀，其主體都是、且只能是學生，教師是與學生平等的對話者，而非真理在握的布道者。為此，閱讀教學應該立足于學生的閱讀實踐，以幫助他們理解課文為基本目的。而老師，不是自炫深刻，而是要真正擔負起引導者角色，激發閱讀興趣、教會閱讀方法、開闊閱讀視野、把控閱讀邊界。文本解讀多元有界，閱讀教學亦有其邊界。教師的職責在于指導、引領和點撥，不能包辦代替強求一致。下面列舉幾項具體的教學準備工作，謹供老師們參考：

1.閱讀學術文章，開闊眼界、更新知識。比如《<背影>何以成為經典》《朱自清<背影>思想內涵近三十年解讀史》、《語文教材中〈背影〉主題解讀史》、《個性化閱讀要科學化，不要自由化》等，教材編寫與教學參考書的編撰更應該在材料的豐富有序性上付出努力；

2.在全面掌握創作動機、創作風格、時代背景、文化背景等信息的基礎上，明確文本解讀的層次及邊界，為指導個性化解讀做好準備；

3.參考教材編寫意圖和學生學習需要，設計教學內容，尤其要把激發閱讀興趣、教授閱讀策略方法、提供多元信息。組織爭鳴討論放在重要位置；

4.擺正自己對作品解讀結論的位置。教師作為學習活動的組織者和引導者，因為有更豐富的知識、閱歷，可能比學生看得更深刻更準確。但絕不能以教師的分析替代學生的閱讀實踐，不能把教師的結論強加給學生。

綜上所述，《背影》的“生死說”解讀并未越界，但作為一種可能的教學解讀是教材體系不建議的。韓軍過于強調教師解讀的深刻性，將學生置于被動接受的地位，以單一解讀模式限制了閱讀主體的個性化閱讀體驗。“親情說”作為解讀的經典視角，有很多可能的理解側面。甚至可以說，幾乎所有解讀（包括“生死說”）都不可能繞得開父子親情這一層面。要正確理解個性化解讀，引導學生在文本閱讀實踐中完成個體與文本的直接對話，建構個體的獨特閱讀意義，語文教師一定要更新觀念，把準備工作做得更細致全面。收起老師自炫深刻的個性，學生的個性化解讀方成為可能。

注釋：

[1]李華平.迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍《背影》教學課例[J].語文教學通訊B，2014.（29）

[2]張心科.強制教學：從現象到本質——韓軍執教《背影》評議[J].語文教學通訊B，2016.（11）

[3]韓軍.生之背，死之影：不能承受的生命之輕（上）——《背影》新解碼[J].語文教學通訊B，2012.（1、2）

[4]韓軍.《背影》課七說[J].語文教學通訊B，2015（4）

[5]唐子江.從《背影》的解讀之爭看文本解讀的界限.語文教學與研究[J]，2015.（28）

[6]金元浦主編.當代文藝心理學[M].北京：中國人民大學出版社.2009 P198

[7]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社.2008.4 P270

[8]教育部.義務教育語文課程標準（2001）[S].北京：北京師范大學出版社，2001：17

[9][10]教育部.義務教育語文課程標準（2011）[S].北京：北京師范大學出版社，2011 ：22

[11][12]教育部.普通高中語文課程標準[S]北京：人民教育出版社：8、16

[13]劉曉紅，孫擁軍.《朱自清<背影>思想內涵近三十年解讀史》[J].名作欣賞，2011（12）

項目：河南大學第十五批教改項目“學科教學能力視域下的《語文教師職業技能訓練》課程建設研究”（HDXJJG2015-56）

張偉麗，講師，現居河南開封。