共享：課堂師生關系新境界

李鎮西

如果把課堂教學內容比作食物，那么，課堂師生關系經歷了三種模式——

第一種是“填鴨式”。教師覺得食物對學生來說非常有營養，于是，便不擇手段地“滿堂灌”，唯恐學生吃不飽，而全然不顧學生是否有食欲，也不管學生是否消化不良；當然，也有“高明”的教師，他會將食物先咀嚼得很細碎，然后一點一點地“喂”學生?！獞撜f，這種“填鴨式”現在基本上沒有了“市場”。

第二種是“誘導式”。教師不是直接將食物灌輸給學生，而是把食物擺在學生面前，然后以各種美妙的言語讓學生明白眼前的食物是多么富有營養同時又是多么可口，以打動學生的心，激發其食欲，使他們垂涎三尺，最后爭先恐后地自己動手來取食物，再狼吞虎咽地吃下去?！@種“誘導式”在教學上也叫“啟發式”，比起“填鴨式”無疑是了不起的進步，因而在目前的課堂教學中方興未艾。

第三種是“共享式”。面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在共享的過程中，教師當然會以自己的行為感染帶動學生，但更多的，是和學生平等地享用同時又平等地交流：他不強迫學生和自己保持同一口味，允許學生對各種佳肴做出自己的評價。在愉快地共享中，師生都得到滿足，都獲得營養?！@種“共享式”現在還不普遍，但已經開始出現。

任何比喻都是蹩腳的，何況課堂教學畢竟不是餐廳吃飯。但以上三種“進餐方式”，分別形象地代表了課堂教學中三種師生關系模式：教師絕對權威而學生絕對服從；教師在行動上似乎并不專制但思想上卻分明是學生的主宰；師生平等和諧，教師在保持其教育責任的同時又尊重學生，和學生一起進步。

毫無疑問，今天我們提倡并需要的課堂師生關系，正是第三種——“共享”。

一

“共享”的過程就是“對話”的過程。

表面上看，師生關系僅僅是一個情感問題，其實不然。透過不同的師生關系模式，我們可以看到不同的教育觀——我這里所說的“教育觀”特指對教育屬性的認識：教育是屬于“科學”還是“人文”？如果我們將教育實踐視為純粹的科學研究（自然科學或者社會科學），那么，科學研究所要求研究者具備的客觀、冷靜以及與研究對象保持一種嚴格的主客觀界限，都會使我們自覺不自覺地把教育對象（即學生）當作物而非人。在這種情況下，師生關系自然不會是人與人的關系，而是人與物的關系。當然，教育（無論是實踐還是理論）不可能沒有“科學”的因素——不只是自然科學和社會科學的知識是教育的重要內容，而且科學研究的方法也是教育所不能不借鑒的。但是，教育首先是屬于“人文”的，而非“科學”。在一般的科學研究中，科學家所面對的是客觀現象（包括社會科學研究所面臨的社會現象也是客觀的），因此，科學家在研究中與研究對象是分離的——這是嚴謹的科學研究所必需的。而教育則不然，蘇霍姆林斯基說：“教育——這首先是人學?！保ā栋颜麄€心靈獻給孩子》）陶行知說：“真教育是心心相印的活動?！保ā短招兄逃倪x》）這就決定了在理想的教育中，教育者必須融進教育對象之中，避免師生在精神上的分離。換句話說，師生交往的本質就是教師人格的精神與學生的人格精神在教育情景中的相遇。

基于以上認識，我認為，在課堂教學中，我們當然可以把教師角色定為“導游”、“主持人”以及“導演”、“舵手”等等。但更重要的是，不管什么角色，教師都應該在課堂中營造一種“對話情境”。這里所說的“對話”，不僅僅是指教師和學生通過語言進行的討論或爭鳴，而主要是指師生之間平等的心靈溝通。這種“對話”要求師生的心靈彼此敞開，并隨時接納對方的心靈。因此這種雙方的“對話”同時也是一種雙方的“傾聽”，是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關系。

“師生之間的這種相互作用或對話的交互性，說明二者的關系是一種‘互主體性關系，這不僅是指二者只是兩個主體在對話中的互相作用，而且指二者形成了互主體性關系即主體間性，這樣相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰操縱誰，或者強行把意志意見強加于另一方?！保ń鹕v：《理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論》）

而且，針對過去教學中的“教師中心”傾向，我們更強調對話情境中教師的“傾聽”。毫無疑問，教師不但承擔著教育的責任（我們并不因為“對話”而在思想上削弱這種責任感），而且無論專業知識還是社會閱歷都在學生之上，但作為一個真實的活生生的人，作為一個和學生同樣有著求知欲的成年學習者，教師同時也是學生年長的伙伴和真誠的朋友；在傾聽學生言說的過程中，學生的見解和來自學生的生活經驗直接或間接地作為個人獨特的精神展示在教師面前，這對教師來說，同樣是一份獨特而寶貴的精神收獲。如果說，在過去“教師為中心”的師生關系中，教師和學生相對于對方都是一種“它”者，雙方的關系是一種“我—它”關系的話；那么，在對話情境中，師生之間是一種“我—你”關系。在這種關系中的課堂教學過程，對師生雙方來說，都是一種“共享”。師生之間人格的相遇、精神的交往、心靈的理解，便創造了也分享了真正的教育。這種教育，同時也是師生雙方的生活，是他們成長的歷程乃至生命的流程。

二

在“對話”與“共享”的課堂氛圍中，學生既是學習者又是建構者。

作為學習者，學生的任務當然是獲取知識、形成能力并獲得健康的人格，正是在這個意義上，我們說學生是“教育的對象”。甚至如果在理論上靜態地孤立地考察作為教育對象的學生，我們把學生視為教育客體，也是沒有錯的。

問題在于，從來就沒有“靜態”的教學過程。一旦進入實踐層面，無論作為學生還是教師，都處于教學過程的“動態”之中。而學生只要進入教學實踐，他們就絕對不是嗷嗷待哺的被動客體，而同樣是積極參與的主體——是“建構”的主體。

這里不得不談到正風行于中國基礎教育界的建構主義理論。建構主義有許多不同的派別，但不同的建構主義者卻仍然有著這樣一些共同點：首先，他們都認為知識不是被動接受的，而是學習者積極建構的。其次，他們都認為學習是學習者個體主動建構知識的行為。再次，他們都重視學習者先前所建構的知識和經驗，并將學習者已有的知識作為新知識的生長點。最后，他們在強調學習者的自我發展的同時，并不排斥外部的引導，只是反對簡單的、直接的知識傳遞。

至少這幾個共同點是有助于我們重新思考學生在教學過程中的位置的。

作為學習者，學生在學習內容、學習方法等方面接受教師的指導；作為建構者，每一個學生在學習過程中都依據自己不同的知識儲備和生活經驗，對所學的內容進行選擇、評價、重組和整合，進而把知識變成真正屬于自己的一種能力乃至一種信念。在這過程中，學生主動地就知識質疑、對教師發問、向權威挑戰……都是理所當然的。在這里，至關重要的，是教師應鼓勵并尊重學生獨立思考的權利。這符合學生求知心理，并能尊重其個性，因而可以有效地把學生推到主動學習的位置。學生由生疑、質疑，再到思疑、解疑，整個過程充滿了積極求知的主動精神，其所獲知識印象更深。

以語文課堂教學為例：無論把“語文”理解成“語言文字”、“語言文學”還是“語言文化”，其核心都是“語言—思維—人的發展”的相互作用及其相互促進。而離開了學生富有個性和創見的獨立思考，這一切都談不上！語言的千姿百態反映了思維的豐富多采，學生在閱讀教學過程中的“仁者見仁，智者見智”，正體現了能力形成和知識運用方面語文學科不同于其他學科的獨特性。培養學生的思考能力，實際上也是在訓練學生科學的治學方法。打開一切科學大門的鑰匙，無疑是問號。知識傳授決不是最終目的，我們的目的是通過教學，為學生的未來開辟一個廣闊的文化空間，讓學生自己去探尋、研究、發展和創造。因此，教會學生的治學尤為重要，而治學的過程很大程度上就是一個獨立思考的過程。培養學生的思考能力，符合時代發展的需要。因為教會學生思考，其更深遠的意義在于為學生未來的人生播撒科學精神的種子，為我們國家的未來造就民族振興的棟梁。科學精神最重要的內涵之一便是懷疑精神——懷疑不是否定，而是不迷信。從人類文明史上看，懷疑是創造的起跑線，是科學的助產士，是真理的磨刀石。如果我們的學生沒有起碼的思考能力和懷疑勇氣，那么，他們就不可能真正成為未來中國物質文明和精神文明的創造者，更無力迎接國際競爭的挑戰。

學生之間、師生之間的思想碰撞，應該是“對話”的主旋律。

這里，還有必要反思一下“啟發式”教學。相對于“填鴨式”教學，“啟發式”當然是一個了不起的進步?！皢l式”的教學策略之一，是“教學問題”的設計與提出。然而，正是在這一點上，“啟發式”暴露出了其“教師中心主義”的胎記。

“學生為主體，教師為主導”是最近20年比較有影響的教學改革命題，許多教師也把這句話作為自己教改的指導思想。但是，在一些教師的課堂教學實踐中，“教師為主導”成了“教師為‘主套”。針對過去“滿堂灌”的弊端，許多教師開始注重“啟發式”教學，但是，誰來“啟發”？僅僅是靠教師啟發，還是引導學生之間互相啟發，同時更注重學生的自我啟發？這些問題往往被一些教師忽視。于是，“滿堂灌”便成了“滿堂問”，就以為是“主體”、“主導”的統一，這實在是一種可怕的誤解。因為在這樣的教學中，教師所依次拋出的自己所“精心設計”的一個個問題，常常成為學生的思想圈套——正是在這樣教師的一步步提問，學生的一次次回答和教師對學生答案的糾正中，學生成了教師思想的俘虜！學生沒有一點個人的創見，教師也不允許學生自己對文本進行富有個性的創造性理解；學生要做的，只是充當教師見解的復述者！這樣的課堂教學中當然也有“人”的存在，但這里的“人”只是教師而非學生；而學生的“精神主體”卻在教師的“圈套”中消失了！

因此，教師應該警惕：千萬別讓課堂成為學生“思想的屠宰場”！

三

但是，這決不意味著教師放棄了自己教育的責任，而只能做學生“思想的尾巴”——如果這樣，我們的教學就失去了它對學生應有的教育功能和發展意義。

有教師認為，既然講教學民主，既然在課堂上教師也是“平等的一員”，就沒有必要強調教師的引導作用，否則又會回到教師“話語霸權”的老路上去。這種認識是對教學民主的誤解。在“對話”與“共享”的過程中，教師當然是“教學共同體”中與學生平等的一員，然而他是“平等中的首席”。他不是知識的灌輸者，不是行為的約束者，不是思想的主宰者，但他在“對話”與“共享”中發揮著其他參與者（學生）所無與倫比的“精神指導”和“人格引領”作用。

我同意肖川先生的觀點：“教育作為文化——心理過程，所關注的是理想個體的生成與發展，它有這樣兩個相互制約、相互聯結、互相規定、對立統一的基本點，那就是：價值引導和自主建構。”（《我們究竟需要什么樣的教育》，《教育參考》2000年第5期）在這里，“自主建構”是針對學生而言，“價值引導”則是就教師而論。

“平等中的首席”這個位置，是教育本身賦予教師的。教育的方向和目的，教師對學生成長所承擔的道義上的責任，都決定了在教學過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而理應成為教學對話過程中的價值引導者。事實上，無論是教學目標的確定還是教學活動的組織，都體現了教師的價值取向。純粹“客觀”的教學，永遠不可能存在。在課堂教學中，教師的價值引導主要體現在：一方面，他創設和諧情景，增進學生合作學習，鼓勵學生積極參與并主動創新。讓學生在尊重中學會尊重，在批判中學會批判，在民主中學會民主……這本身就是教育者應該追求的教育目的。另一方面，面對爭議，特別是面對一些需要引導的話題，他不是以真理的壟斷者或是非的仲裁者自居發表一錘定音的“最高指示”，而是充分行使自己也同樣擁有的發言權，以富有真理性的真誠發言，為學生提供一些更寬闊的思路，更廣闊的視野，更豐富的選擇。教師的發言盡管只是“僅供參考”，但由于教師所處的首席地位，尤其是教師發言所閃爍的智慧火花思想光芒，教師的一家之言必然會打動學生的心靈，在他們追求真理的道路上產生積極的影響。

當然，在“對話”過程中，有時候學生的見解比教師更具真理性。在這種情況下，教師首先要能夠放下“師道尊嚴”的面子，具備向真理投降的勇氣和向學生請教的氣度，樂于以朋友的身份在課堂上和學生開展同志式的平等討論或爭論，并虛心地吸取學生觀點中的合理因素。對學生來說，這本身也是一種民主精神的熏陶與感染?！耙蝗諡閹煟K身為父”這句古語在積極倡導尊師風尚的同時，卻也強調了學生絕對服從的臣民意識和教師至高無上的家長權威；相比之下，“吾愛吾師，吾更愛真理”則更能體現出在追求真理的前提下既尊重師長又保持個人心靈自由的人文精神。既然承認師生平等，那么“真理面前，人人平等”就是理所當然的了。應該特別指出的是，師生之間的商榷并不只是是非之爭，更多的時候是互相啟發，互相補充和互相完善，只要言之成理，還可以求同存異甚至不求同只存異，而不必非要定于一尊不可。寬容岐見，尊重多元，這也是教師應該引導學生逐步具有的民主胸襟。

——“對話”過程中教師的價值引導作用，正在于此。

四

相比起“填鴨式”與“啟發式”，“共享式”更能體現出課堂教學中師生的新境界。

它“新”就“新”在重新確立了課堂教學中的師生關系，特別是重新確立了教師在課堂教學中的職責：“……把教師稱為‘師長（Masters）（不管我們給這個名詞一個什么意義），這只是越來越濫用的名詞。教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！保摵蠂炭莆慕M織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》）

“共享式”教學，把教學過程還原成師生積極互動、共同發展的交往活動過程。無論“填鴨式”還是“啟發式”，信息流向都是單向的、靜態的，而且是居高臨下的。而“共享式”則體現了師生之間和學生之間動態的信息交流，真正實現了師生互動，在對話中師生互相影響、互相補充、互相促進，最終共同進步。師生關系的本質是教育性的，因而“我們相信，在這樣的師生關系中，學生會體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導和建議，形成積極的、豐富的人生態度與情感體驗”。（鐘啟泉等：《為了中華民族的復興》）

這正是“共享式”師生關系所要達到的教育目的，也是未來更加民主的社會主義中國對當今教育的熱切期盼。

（作者系蘇州大學教育哲學博士，語文特級教師）