“讀寫一體化”，一個樸素卻深刻的話題

樊裔華

當下，語文教學可以說是百花齊放，百家爭鳴。但究其內在機理，兒童語文學習的方法、途徑有四個字是離不開的，即聽、說、讀、寫。聽、說、讀、寫是兩個管道四個向度。第一是有聲語言的管道，第二是無聲語言的管道。有聲語言的管道由兩個向度來完成，一是聽，二是說，“聽”是輸入機制，“說”是輸出機制。讀和寫是在書面語言、文字語言方面的兩個向度一個管道，“讀”是輸入機制，“寫”是輸出機制。這符合我們語文學習的兩門基本功：“語言實踐”和“語言積累”，“聽”和“讀”是語言積累，“說”和“寫”是語言實踐，這是語文學習的不二法門。啟東市匯龍小學提出“讀寫一體化”教育，是基于學校多年來“陽光悅讀”的實踐基礎，她遵循的是中國傳統(tǒng)語文教學的基本路徑。

一、解讀

“讀寫一體化”是什么？成尚榮先生說：“這是一個看起來非常平實、樸素的話題，但這個話題直抵語文學科課程和教學的核心，把一個樸素的問題引向深刻引向內核，才是真正有沖擊力的。”的確，這是一個非常傳統(tǒng)的話題，我們許多語文教師在教學實踐中知道要讀寫結合，且都在進行實踐研究，但突破不大。

洪宗禮先生說：“語文教學經(jīng)驗是什么？提高語文教學質量的關鍵是什么？說句大白話，一句白開水，那就是多讀多寫，讀寫結合。”洪宗禮先生說它是白開水，因為白開水是最普通的，也是最樸素的，但卻是生命的必須。的確，讀和寫往往是融入在一起的，閱讀教學不必追究哪個為主，哪個為輔，“讀”和“寫”同樣重要。如果說“寫”是魚，那么“讀”就是魚賴以生存的水。

我校提出的“讀寫一體化”是指在小學語文教學中，以文本為依托，以生活為根基，創(chuàng)設情境，讓讀寫交融，和諧共生。讀與寫兩者互為核心與動因，以讀為核心，以寫為動因，則以讀生情，情動而辭發(fā)；以寫為核心，以讀為動因，則表達中生情，由情得意，意中促讀。兩者互相依存、互相滲透、互相支撐、互相促進，形成一種讀與寫和諧共生的教學氣象，讓學生主動在讀中悟情，讀中得意，讀中得法，讀寫一體。讓兒童享受語文生活，使兒童生命在獲得自由、尊重與生長的同時，達成語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

“讀寫一體化”的內涵解讀。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”這無疑是課標對讀與寫之間關系的深度闡述。課標修訂組負責人溫儒敏教授把語文素養(yǎng)界定在三個重要方面：聽說讀寫能力、文學文章的學識修養(yǎng)、人格修養(yǎng)。而這三個方面，都離不開“學習語言文字運用”。聽說讀寫能力的培養(yǎng)是知識轉化為智慧的過程，是內化為學生語文素養(yǎng)的過程。學生在認知層面上學習并把握了文學、文章的基本知識，繼而才能在能力層面上具有初步把握欣賞、分析以至創(chuàng)作的能力，表達內心的感受，表達對生活的熱愛、對世界的關注。

“讀寫一體化”的歷史淵源和其內在發(fā)展。“讀寫同源論”告訴我們閱讀與寫作是同時產(chǎn)生，同步發(fā)展的。沒有寫，就談不上讀；沒有讀，寫就沒有了意義。早在1931年，葉圣陶先生對“國文科之目的”的回答是“整個的對于本國文字的閱讀與寫作的教養(yǎng)”，即“養(yǎng)成閱讀能力”“養(yǎng)成寫作能力”；1980年，葉圣陶先生在小學語文教學研究會成立大會上發(fā)言，指出語文“這門功課是學習運用語言（口頭語言和書面語言）的本領的”。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文實踐的形式、方法豐富而開放，就課堂而言，應當縮減對課文繁瑣的條分縷析式的解讀，從語文現(xiàn)象入手去找尋并把握文本表達特點，學習語言所表達的形象，依托文本閱讀來創(chuàng)設情境，激發(fā)兒童表達的興趣，讓兒童在豐富的閱讀實踐中，理解文本作者是如何運用語言文字表情達意的，探討適合兒童特點的語言表達方式。從歷史的淵源、發(fā)展來看，我們必須在傳承中堅守，才不至于喪失語文教學“學習語言文字運用”的根本立場。

“讀寫一體化”的理論依據(jù)：首先，讀寫一體符合系統(tǒng)論的整體原理。整體原理要求在一個系統(tǒng)中不僅要充分發(fā)揮各部分相互聯(lián)系、相互作用而形成的新功能、新作用。系統(tǒng)整體的功能大于各部分功能之和。讀與寫是小學語文教學的兩大組成部分。從整體論原理來看，只有把讀和寫緊密聯(lián)系起來，相互作用，協(xié)同發(fā)展，才能充分發(fā)展其整體功能作用，有效提高語文教學效率。

其次，讀寫一體符合學習遷移理論。認知結構遷移理論是在美國教育心理學家奧蘇貝爾的有意義言語學習理論的基礎上發(fā)展起來的。奧蘇貝爾指出：為了進行有意義的學習，學習者良好的知識結構必須滿足以下三個特點：1.具有用來同化新知識的適當?shù)脑兄R框架；2.已有的知識是按一定的結構、層次組織的；3.已有的知識是清晰的、鞏固的和穩(wěn)定的。奧蘇貝爾將學習者已有的知識結構表示為圖式，并從概念同化的角度提出了在教學中促進遷移的措施。其實，兩個不同的領域的問題中可以存在同一個問題圖式，它們的表面特征不同，但結構特征相同。這一理論啟示我們：讀寫一體化的可能性在于，讀與寫具有相同的結構特征。由“讀”可以獲得一類文章的認知結構，在兒童大腦中形成一套文章的結構圖式，這種結構圖式可以與寫作形成映射關系，成為寫作時的“先行組織者”。

“讀寫一體化”符合兒童心理特點和發(fā)展水平。兒童的語文學習具有模仿性和較強的表達欲等特點。在兒童積累了一定的語言材料和寫作知識之后，就會萌生出一種強烈的“表達欲”，要求把所見、所聞、所感表達出來。根據(jù)兒童這一心理特點，堅持讀寫一體，引導兒童在閱讀中學表達，以表達促進閱讀水平的提升。

二、思路

在文辭語境中實現(xiàn)“讀寫一體”。進行“讀寫一體化”實踐研究，我們始終關注兒童在文辭語境中的讀寫，也就是文本內部讀與寫的結合，也就是我們教師常說的“聯(lián)系上下文理解表達”。早在上世紀50年代，斯霞老師就提出“字不離詞、詞不離句、句不離文”的小學語文教學法。上世紀60年代，斯霞老師“以語文教學為中心，把識字、閱讀、寫話結合起來”的小學語文教學法在全國產(chǎn)生廣泛影響。我們的“讀寫一體化”實踐也須得“字不離詞、詞不離句、句不離段、段不離篇”，讓表達棲身于文本語言之間，從文辭內部語境中實現(xiàn)讀與寫的一體。

在文體語境中實現(xiàn)“讀寫一體”。如果讀寫一體只是單純地停留在文本內部的仿寫、補白等策略上，學一種方法，模仿表達；學一段文字，想象表達，那是走不遠的。我們思考，“讀寫一體化”還可以重新走出一條什么路徑呢？思考中，“文體”這個詞逐漸萌生。的確，我們應當從文辭語境走向文體語境，即從文本內部的讀寫結合走向文本的整體規(guī)范與風格的讀寫融合。毋庸置疑，文體語境的缺失至少從目前來看，仍是一個非常普遍的現(xiàn)象。在我們許多語文教師的眼中，所有體裁都只有一張面孔，所有課文都當作同樣的體裁來教。于是，教學就成了千篇一律的機械重復。其實，不同的文體都有著約定俗成的要求與風格，既成體，便有了文體自身的“規(guī)矩”。比如小說，從史傳文學中脫胎而出，就一直規(guī)規(guī)矩矩地承擔著講故事的任務，并力求講得曲折生動；譬如詩歌，從“詩言志，歌永言”起，便義無反顧地“戴上腳鐐”，一“舞”就是幾千年。文體規(guī)矩的存在，造就了文學藝術的異彩紛呈，也使“從心所欲不逾矩”成了藝術創(chuàng)作的極高境界。兒童的讀寫表達是兒童語感的一種外顯，寫的表達一定是在特定的讀的語境中實現(xiàn)的，語感離開了境感就是無源之水，無本之木。

在文化語境中實現(xiàn)“讀寫一體”。文化語境最早被提出是在人類學家馬林諾夫斯基關于“語境”概念的解釋中。語境的介入，一方面使多義的語言符號趨向單義，另一方面又使語言符號節(jié)外生枝，增生出語境意義。它可以分為兩個方面，一是文化習俗，指人民群眾在社會生活中世代傳承，相沿成習的生活模式，是社會群眾在語言、行為和心理上的一種集體習慣；二是社會規(guī)范，指一個社會對言語交際活動作出的各種規(guī)定和限制。

我們教育工作者所理解的文化語境，是文本的現(xiàn)實語境與歷史背景的綜合體現(xiàn)。語言是文化的載體。在不同的文化語境中，言語的聯(lián)想意義可能相同或相似，也有可能各不相同。譬如梅花這種植物與中國傳統(tǒng)文化有著深厚的關系，歷史文人墨客賞梅、詠梅、畫梅。梅也逐漸成了中華民族高潔堅韌的文化象征，即所謂“意象”。執(zhí)教《詠梅》《梅花》等文本時，如若撇開了它的文化語境，只一味在文辭、文體語境中學讀寫，那其文本價值就無從體現(xiàn)。

然而現(xiàn)實中，我們許多小學語文教師，往往把自己，把兒童，把小學語文定位得比較低，從而導致輕視文化，甚至缺失文化，以至于忽視了去關注語言文字流經(jīng)的血脈。

有些課文從功能來看，更多的顯現(xiàn)的是它的文化價值。譬如《伯牙絕弦》要學的就是內容，這就是文本的文化語境，我們要學的是一種“知音文化”，其中名句：伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，鐘子期曰：“善哉，洋洋兮若江河！”所有文化都有其標識、有其圖騰。知音文化的標識與圖騰就是“高山流水”，對此文的解讀，就千萬不能消解“高山流水”這一文化圖騰。

再如《明清笑話一則》“一人性急，入面館，落座即大嚷：‘速取面來？店主見狀，緊催廚房。然此人急不可耐，拍案而起。店主亦急亦火，端面扣于桌上，曰：‘汝速食，吾欲洗碗。言畢，捧碗而去。”學習此文，除了要學習其描寫生動，感受其笑點突出以外，重要的還要從中悟得“當急則急，當緩則緩，緩急有度”的做人之道，感受笑話的耐人尋味。這就是文化，哪怕是一則笑話的學習，也有其文化指向。

閱讀是一種文化的形態(tài)，表達也是一種文化形態(tài)。“讀寫一體”目的是要學生學會閱讀，學會表達。因此無論是文本內部的讀寫，還是文體語境的讀寫，或是文化語境的讀寫，都是螺旋上升，互為編織的，語文教學切不可缺失了文化。

三、策略

（一）仿寫

胡克英在《教學論研究》一書中談道：“進入學生頭腦的語言，必須真正構成可視可感的表象或概念的外殼，而不是‘空殼，這樣的語言才可以成為他們思維和表達的工具，供他們自由地驅遣、運用。”教學中，學生感悟了范文的語言文字，使范文的語言輸入大腦，形成語言積累，以備隨時提取運用為表達所用。古人云：“文章有法，文無定法。”有法與無法是辯證的統(tǒng)一。初學時有法，創(chuàng)新時無法。有法是基礎，是借鑒，是模仿，是“學得”；無法是提高，是創(chuàng)新，是悟得，是“習得”。心理學表明，模仿是兒童的天性，是創(chuàng)作的基礎。對兒童來說，通過文本樣式來模仿無疑是通往創(chuàng)作的一座橋梁，它降低了兒童表達的坡度，消除了他們的畏懼心理，是兒童表達實踐的重要途徑和形式，是兒童從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的有效手段。仿寫可分為仿句、仿片段或仿篇。通常以這三種方式展開：一是從好詞佳句入手，把句子仿寫得生動形象；二是從范文的描寫方法入手，把生活中的場景仿寫得富有情趣；三是從語段、篇章著手，把片段寫成一個意思或是進行文體的建構。仿寫是連接內話外說的一個必不可少的中間環(huán)節(jié)。

案例1：學得文本寫法仿寫語段。

以蘇教版三年級下冊《槐鄉(xiāng)五月》為例，先請學生欣賞課文段落，“‘嗡嗡嗡……小蜜蜂飛來了，采走了香的粉，釀出了甜的蜜。‘啪啪啪……孩子們跑來了，籃兒挎走白生生的槐花，心里裝著喜盈盈的滿足。”再請孩子們細品語段中象聲詞的魅力，體會到在句子中恰到好處地運用象聲詞，能生動形象地表現(xiàn)事物的特點、人物的心情、動作的狀態(tài)，使讀者產(chǎn)生聯(lián)想，產(chǎn)生身臨其境的感覺。然后仿寫，請學生用上象聲詞，來寫一寫春天的郊外、夏天的夜晚等。學生仿寫片段舉隅：

“嘩啦啦”“嘩啦啦”雷陣雨來了，叫醒了青蛙，喚來了蟈蟈。

“呱呱呱”“呱呱呱”青蛙們來了，唱起迷人的歌曲，跳起優(yōu)美的舞蹈。

“咯咯咯”“咯咯咯”蟈蟈唱起來了，叫來了月亮姐姐，喚醒了星星小弟。

案例2：觀照童詩文體仿寫小詩。

蘇教版一年級下冊有一首兒童詩《雨點》，全詩8行，4句，分別寫雨點落進池塘、小溪、江河、海洋里的不同狀態(tài)。句式工整，富有韻律。在兒童理解詩歌意思，懂得雨點是因落入的地點不同而表現(xiàn)出不同的狀態(tài)，進而體會詩歌表達方式工整、趣味，感受詩歌意蘊，鼓勵學生說說“雨點還會落進哪里，做些什么呢？”在孩子思維充分打開后，讓孩子模仿文本的表達形式試著寫寫小詩《雨點》。孩子們言語的閘門乘興而開，徐徐而來——

學生仿寫童詩舉隅：

雨點

雨點落進小河里，

“滴答滴答”喚醒青蛙。

雨點落進農田里，

“咕嘟咕嘟”滋潤麥苗。

雨點落進花園里，

“沙沙沙沙”跳起舞蹈。

雨點落進樹林里，

“淅瀝淅瀝”蕩著秋千。

雨點落進我心里，

“哈哈哈哈”敲醒懶蟲。

（二）創(chuàng)寫

“讀寫一體化”應當有這樣一個境界：讀者就是作者，作者就是讀者，讀時即寫時，寫時即讀時。閱讀時，不只停留于贊美或批評，寫作時不只停留于抒情和達意，我們需要學生自然地、自覺地、自主地建立起一種聯(lián)系，讀著讀著就走進了作者的內心、作者的視角，寫著寫著就走進了讀者的內心、讀者的視角。即要追問和顧及讀者或作者的內心感受，轉變立場，積極地對自己的語言或閱讀加以改善。通過變化、改變、轉變、蛻變，來實現(xiàn)兒童自主創(chuàng)寫。這樣一個目標的實現(xiàn)不僅來自于廣泛的閱讀，更來自于有意識、有訓練的讀寫雙向通達的實踐。

1.想象補白：高林生先生在《讀懂“釘入墻里的那半截”》一文中提到：“欲言又止是空白；提問而不回答的是空白；停頓、省略的是空白；分段、換行的也是空白。”在教學中我們往往發(fā)現(xiàn)有些課文的某些地方，作者在表達時或含蓄，或簡練，這是編者有意在“布白”，給學生的思維留下了想象、延伸的空間。學這樣的文章時，我們就要利用這些“空白”去召喚兒童想象，根據(jù)各自的生活經(jīng)驗進行“補白”，讓學生把寫得簡煉的地方寫具體，把寫得含蓄的地方寫生動。

2.創(chuàng)編續(xù)寫：劉曉東在《兒童精神哲學》一書中指出：“兒童具有游戲心態(tài)，兒童具有童話（神話）心態(tài)，一句話，兒童具有夢想心態(tài)，這個心態(tài)創(chuàng)造了一個生機盎然、充滿了人情人性的世界”。的確，兒童自身擁有一座取之不竭的生活富礦——“夢想”。不要認為這不是兒童的真實世界，語文教學要真正融進這個世界中，與兒童的夢想一起飛翔。兒童學習的文本中有相當一部分結尾意味深遠，留有想象的余地。這時就需要我們教師適時引導兒童依托文本，立足生活，展開合理的想象，乘著文字繼續(xù)飛翔，去創(chuàng)造自己的故事，給表達創(chuàng)造出無窮的契機。

3.描摹插圖：小學語文教材是個圖與文交織的大花園，幾乎每篇課文都配有生動鮮明的插圖。有些課文在表述時已經(jīng)對插圖作了細致的描繪，而有些課文只是將插圖簡筆示意，這時教師就可以依托文本表達的內容，讓學生聯(lián)系課文內容，結合生活中所見所聞，嘗試去寫一寫，把教材中形象的插圖變?yōu)槌橄蟮奈淖郑蛘甙殉橄蟮奈淖诌€原為無限豐富的心靈畫面，這樣進行直觀圖畫與語言表達轉換的思維，不僅加深了學生對課文的理解，還豐富了學生的表達能力。

“讀寫一體”可謂是“老話題，新視角”“老傳統(tǒng)，新研究”“老經(jīng)驗，新做法”。我們要在傳承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中成長。奧地利經(jīng)濟學家熊彼得說過：“僅僅憑借自己的書和理論而流芳百世是不夠的，除非能改變人們的生活，否則就沒有任何重大的意義。”我們匯小人期待能在自己的教學生活中，通過“讀寫一體化”，在孩子們身上做哪怕是一點點微不足道的“改變”，寫下提高語文素養(yǎng)的詩行，實現(xiàn)兒童與教師語文生命的共同生長。

（作者系江蘇省特級教師，啟東市匯龍小學校長）