“一千個哈姆雷特”的背后

余遙燕

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，對于一篇文學作品，每個人的看法和見解往往不盡相同。當前的中學語文閱讀教學，逐步擯棄了傳統閱讀教學煩瑣的分析和講解，擯棄了千篇一律的“參考答案”，擯棄了教師主宰一切的“獨角戲”，強調尊重學生的獨特感悟、尊重學生的個性，語文課堂出現了靈動與生機。然而，自新課標頒布以來，由于我們對個性化閱讀教學理解不夠深入，在實踐中不知不覺走入諸多誤區。面對教學實踐中的諸多誤區，我們如何能讓學生真正做到個性化解讀？特別是在高中文學作品教學中如何引導學生進行個性化閱讀，這是值得我們努力探索的一個問題。

一、知人論世，體味意圖

“知人”“論世”兩個問題互相獨立而又緊密相連。知人必須從作家的家庭、身世、個性把握入手，這樣才能準確理解作家不同時期不同思想風格的作品，才能更好理解作家在作品中表現出來的思想以及隱含于字里行間的言外之意。而作家家世和個人生活的軌跡又不能脫離他當時所處的社會時代這個大背景。同時“知人”和“論世”還要有機結合起來。因為某一具體作品都是在特定的時代，具體的環境下心靈有所觸動才訴諸文字的，它是社會生活在作家頭腦中能動的反映。

在老舍《想北平》的教學過程中，筆者以老舍的身世和寫作的背景作為突破點，將“知人論世”貫穿整個教學過程，讓學生更好地理解文本中的人文內涵和作者的思想情感。

如：第3節作者說要“像杜鵑似的啼出北平的俊偉”，當中用了什么典故？說明什么？

明確：作者用了“杜鵑啼血”的典故。作者要像“杜鵑啼血”似的啼出北平的俊偉，說明他對北平愛得深；也體現了作者那種將要失去家國的憂患感，是一種國難當頭的悲涼。

材料補充：本文寫在1936年，當時日本帝國主義已經侵占了我國東北，華北告急，北平告急，老舍此刻正在青島，真是憂心如焚！想故國，戀舊都。赤子之心怎不如杜鵑啼血？所以這種“想念”實際上是潛意識里的“苦戀”，正如冰心女士所說的“潛意識地苦戀著北平”。

魯迅說過：“我總以為倘要論文，最好顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。要不然近乎胡說。”語文教學要做到知人論世，就要明確“人”（作者）、“世”（社會生活）、“書”（文本）三者之間的內在聯系。

當然，教師在帶領學生解讀文學作品的時候，適當地介紹與該作品有關的作者的經歷、心境及時代背景、寫作意圖等，能起到事半功倍的效果。但是如果把握不好“度”就又會落入“迷信作者和教參”的泥沼中，個性解讀又會成為一句空話，所以“知人論世，體味意圖”只是我們個性解讀文本的第一步，更重要的還應該放在對文本和語言的推敲和涵泳上。

二、品味語言，理解情感

特級教師肖培東曾說：“語文課堂是在一片堅實的大地上站立而起的，這片土地是語言。”語文教學是語言的教學，語文課程還應考慮漢語言文字的特點和學生思維發展等方面的影響，這就說明語文教學應當遵從漢語言文字的特點和規律，以培養學生的語感。因此，教師在引導學生個性化解讀文本時，必須緊扣語言，緊貼文本，使學生在品味語言中獲得審美的愉悅，以對文本做出既富有創造性又符合文本實際的解讀。

筆者至今還記得本校的一節校級展示課——《金岳霖先生》，授課教師抓住“他（金岳霖）就這樣穿著黃夾克，微仰著腦袋，深一腳淺一腳地在聯大新校舍的一條土路上走著”這句話，抓住“微仰”“深一腳淺一腳”這兩個重要的詞語，引導學生去品味，去分析為什么要“特寫”金先生的模樣，最后讀出金先生的辛酸和不易，讀出他的孤獨和堅強，真是“至語無聲，至情無情”。這里，授課教師的處理就是通過言語形式直達言語內容的，而且，言語內容呈現得自然而豐潤，大氣而深刻。

所以，對文學作品的解讀應該尊重語言，簡而言之，就是尊重語言形式及由語言形式挖掘出的深入而獨到的內容，最終，使語文教學有抓手、有方向、有深度、有新鮮感。否則，或失之于膚淺，或失之于庸俗。

三、扣住文本，解讀主題

“一千個人眼中有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特還是哈姆雷特。”這句話可以很好地為個性解讀做出定性。這種解讀體現了文本解讀的個性化特征；但無論你如何解讀，你不能脫離文本，因為“一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”。

同時，我們也應該注意到任何事物都有一個“度”，真理再往前跨一步就是謬論。所以，教師在文本解讀時，也應該遵循“適度”原則。其實文本解讀應當有兩個層面：一個是教師本人對文本的解讀，一個是如何指導學生解讀文本。這兩個層面應該有不同的“度”的要求。

教師解讀文本可以而且需要“過度”，對于一個專業的語文教師來說，解讀教材的重要性毋容置疑。閱讀教學是“教師、學生、文本對話的過程”，唯有教師首先與文本進行深入、細致、廣闊、多維的對話，把握文本的精髓，深得文本之“三味”，方能在教學中高屋建瓴、深入淺出、得心應手、揮灑自如地引導學生與文本進行心靈的溝通。

引領學生解讀文本應該而且必須“適度”，教師在解讀文本時雖然想到、找到、搜集到了很多有用的東西，但最終要用于只有40分鐘的課堂，因此，需要做出有效的選擇，“留取精華的枝條”。也就是說，教師解讀的“度”不應等于學生解讀的“度”。總之，這個“度”的出發點與歸宿都應當是學生，無論是角度，還是寬度，還是細度或深度，都應當是“學生”的。

比如《聽聽那冷雨》作為一篇典型的散文，在教學時把握文章內在的情感脈絡，讓學生深入文本去和作者展開情感的對話，得到美的熏陶，提高審美能力，應該是教學的主要目標。“聽雨”是這篇文章的主體部分，學生能很快找出作者在聽雨的時候展開的聯想——蔣捷的詞，王禹偁的文，羯鼓，琵琶，江南，四川的雨，還有在公寓中聽雨。對于這些聯想，挖掘出作者蘊含在其中的感情是關鍵。

再如分析王禹偁《黃岡竹樓記》片段的文化內涵時，筆者把它分解為幾個小問題：“王禹偁為什么來到黃岡？”“在黃岡王禹偁是個罪人，他在黃岡怎樣生活？像不像一個罪人的生活？”“他為什么可以做到不像一個罪人那樣生活？”這樣學生就能順著問題一步一步地進入文本，深入地和文本展開對話，在與文本對話的過程中他們就能深切地體會到作者通過寫王禹偁在竹樓上聽雨，目的是為了寫出中國傳統文人共同的文化人格：向往恬淡。

盧梭說：“最重要的教育原則是不要愛惜時間，是要浪費時間”。語文，本該是慢的藝術，教師在文學作品閱讀教學中，更應該體現慢的特點。這里的慢的藝術應是指對作者的經歷、心境及時代背景、寫作意圖仔細探討，對文本真正有效地使用，對文章語言真正用心地閱讀，真正最大價值地去挖掘潛藏在文學作品背后濃郁的語文味道和人文氣息。

作者單位：浙江省衢州第三中學（324022）