后現代課程觀視域下的對話型語文閱讀教學

劉夢雅

【摘 要】受后現代課程觀理念和語文閱讀教學本身特點的影響，“對話”的概念在我國語文教育改革中受到重視，對話型語文閱讀教學實踐也日益增多。但是通過對當前我國對話型語文閱讀教學現狀進行審視不難發現，當前對話型語文閱讀教學如火如荼地開展，課堂氛圍積極活躍的背后隱藏著諸多弊病，因此，對癥下藥提出應對策略顯得迫切而有必要。

【關鍵詞】后現代課程觀 對話型語文閱讀教學 策略

一、后現代課程觀對語文閱讀教學的影響

多爾的后現代課程觀強調課程發展的實踐性和生成性，課程被認為不是傳遞知識而是探索知識的過程；突出教學情境的開放性，問題和干擾不再是消極因素，而成了對話得以發生和進行的必要條件；注重師生間的平等對話，教師不再是話語權威，學生的自由表達被允許和鼓勵；批判傳統的知識灌輸和機械訓練，重視隱喻與描述的方式教學， 以引發積極的對話與體驗。

語文是中學諸學科中一門最富內容開放性、情思啟迪性、情感共鳴、指涉豐富性的課程，它的教學內容——課文，本身的內涵層次豐富，極具開放性，可以進行多元化解讀。另外，讀者對文本的解讀也因人而異。這都為閱讀教學中的“對話”創造了可能與必要。

受后現代課程觀理念和語文閱讀教學本身特點的影響，“對話”的概念在我國語文教育改革中得到重視。《義務教育語文課程標準》和《高中語文課程標準》都強調閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。

二、當前我國對話型語文閱讀教學弊病的審視

首先，教師沒有真正理解對話的內涵，對話內容缺乏價值，無助于教學。語文課堂教學中對話的目的是讓學生表達自我體會與感悟，形成對課文的多元化解讀，從而在各種沖擊與構建中形成意義的回歸，幫助學生在吸收、整合的基礎上，更為深刻地理解文本內容和思想情感。

其次，對話脫離文本。語文閱讀教學的課堂是圍繞解讀特定的課文而展開的。所有的對話應當圍繞著課文進行，但是有的教師為了追求課堂所謂的開放性，任由學生發表觀點與感想，甚至脫離文本進行自由發言，文本作為對話主體之一的地位被消解，對話成了無實質主題的對話。

再次，對話形式單一，包括對話主體的單一和對話方式的單一。對話主體的單一是指：在我們的課堂教學中，很多時候只注意到教師與學生之間的對話，忽視了學生與學生之間、學生與教科書編者之間的對話。對話方式單一的原因在于對對話內涵理解的狹隘，認為語文閱讀教學中的對話就是課堂問答，其實對話的外延比課堂問答的外延要寬泛得多。

最后，教師在課堂對話中的角色定位存在偏差。后現代課程觀反對在教學中進行知識的講解，消解了教師的話語霸權和知識權威形象，認為教師是平等中的首席，在閱讀教學中，學生才是閱讀的主體。出于對這種觀念的片面理解，有的教師從權威的神壇上走下來，做起了“甩手掌柜”，完全不進行必要的知識講解和技能傳授，一味追求學生的自我感悟與領會。可是我們必須要認識到：學生與文本之間的對話，受到學生知識儲備、認知能力和思想水平的影響，這種對話是真實的，但是是否有效，是否有助于學生知識能力的提高，值得反思。另外在現實的課堂教學中，教師對學生的觀點缺乏及時而又正確的評價，沒有對錯誤的觀念進行正確引導，使得課堂教學發生偏離的情況也是存在的。

三、開展有效性對話型語文閱讀教學的策略

（一）豐富性課程資源的開發是對話得以有效展開的前提

首先，豐富性課程資源的開發有利于幫助學生掃除學習過程中的障礙，使課堂對話緊扣文本內容。在語文閱讀教學課堂上，學生對于要學習的課文，很大程度上是存在認知盲區的，要么是知識層面，如字詞障礙，不了解文章風格、體裁等；要么是文化層面，如背景知識的缺乏，時代差異而產生的理解偏差、情感隔閡等等。教師作為課堂教學的指導者，有責任和義務幫助學生掃除障礙。

其次，豐富性課程資源的開發有利于幫助學生進行多元化、深層次解讀。學生對課文的解讀，是一個基于他已有的認知，運用自己所擁有并且能夠自我理解的素材進行建構的過程。學生所擁有的相關課程資源越多，對課文的內容、主旨的把握就越容易，對課文思想情感的體會也就更深刻。

最后，豐富性課程資源的開發也包括對教學過程中生成性資源的挖掘。教學課堂是動態的，學生即時的反應，可能出乎教師預設之外，但卻真實地反映了學生的思考角度和存在的問題。教師要及時注意到課堂中學生的反饋，若存在問題就引導學生共同解決，對新穎創造性的觀點給予鼓勵。這樣既能使所謂的“干擾和問題”轉變成對話的動力，也能使學生習得教師預設之外的知識與能力。

（二）交互性對話主體的培養是對話得以有效展開的關鍵

第一，教師與學生是平等的獨立個體，不存在地位的高低。在對話過程中，教師不能用自己的權威來給學生施壓。為了進行有效的課堂對話，教師最好能為學生創造一種輕松自由的表達氛圍。

第二，教師是學生的引導者。教師在知識儲備、方法技能、文化涵蓋面、人生閱歷和專攻領域相對優于學生，所以老師有責任引導和幫助學生；但是教師不能把自己當作知識的權威，要允許學生表達自己的見解，及時肯定學生有創意的想法。

第三，教師是課堂秩序的維護者。當課堂秩序偏離正常軌道，學生脫離課堂天馬行空、各抒己見的時候，教師就要把課堂引回正確的方向。

（三）開放性教學情境的創設是對話得以有效展開的基礎

首先，課堂提問要以開放性問題為主，要能調動學生興趣，促進學生積極思考，培養學生的思維習慣與能力；對于學生對問題的回答，要鼓勵觀點的多樣化，盡量不設標準答案，鼓勵學生踴躍表達。教師對于學生的回答要給予及時而有效的反饋，不論觀點的對錯都要對學生敢于表達觀點的態度進行肯定，允許觀點多樣化，但涉及是非原則問題的時候，教師必須要進行正確的價值引導。

其次，對話的形式不能僅僅局限于課堂問答。課堂對話的目的主要在于使師生之間、生生之間進行觀點交流與思維碰撞。課堂問答固然是進行對話最直接最常見的一種方式，但是很多學生對教師提問容易表現出不情愿甚至是產生抵抗心理。

【參考文獻】

[1]小威廉姆.E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.

[2]馮喜英，蔣運萍.隱性課程資源的流失及開發策略——基于“4R”課程模體[J].教學與管理，2014（01）.