小議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂問題設(shè)計(jì)

蔣雪芹

一、問題設(shè)計(jì)激起探究樂趣，激活內(nèi)力

王凌老師在執(zhí)教《認(rèn)識(shí)小數(shù)》時(shí)，首先復(fù)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義，為后面學(xué)生理解小數(shù)的意義打下了基礎(chǔ)。隨即讓學(xué)生回憶生活中哪里見過小數(shù)，并出示用小數(shù)表示的商品的價(jià)格讓學(xué)生齊讀，學(xué)生初識(shí)小數(shù)的同時(shí)也感受到了小數(shù)在生活中應(yīng)用之廣泛。接著出示：公園售票處，身高達(dá)到1.2米的兒童要買票，小明身高1米5厘米要買票嗎？為什么？ 以學(xué)生已有的認(rèn)知，幾乎全都回答要。然而片刻思考后，少數(shù)學(xué)生隱約地產(chǎn)生了疑問。學(xué)生欲言又止，讓王老師適時(shí)地插入一個(gè)問題：要不要買票到底要把什么搞清楚？當(dāng)學(xué)生回答：1.2米中的“2”后，這堂課精彩的序幕也隨之拉開。

學(xué)生的積極思維往往由問題開始，在解決問題中得到發(fā)展。王凌老師在這里創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)實(shí)情境，激起學(xué)生探究新知的欲望。1.2米和1米5厘米到底哪個(gè)數(shù)據(jù)大些呢？有意造成學(xué)生認(rèn)知矛盾，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究新知的興趣。從而積極去探索解決問題的方法，學(xué)習(xí)起來樂此不疲，這就是所謂的“樂學(xué)之下無負(fù)擔(dān)”。

二、問題設(shè)計(jì)注重誘導(dǎo)方式，形成策略意識(shí)

楊老師執(zhí)教《解決問題的策略——倒推法》一課，楊老師在突破教學(xué)難點(diǎn)“小軍收集了一些畫片，他拿出畫片的一半還多l(xiāng)張送給小明，自己還剩25張。小軍原來有多少張畫片？”這個(gè)環(huán)節(jié)引起了我的思考。

出示題目后，楊老師親切自然地問：“如果你是小軍，你打算怎樣送畫片呢？同桌合作一下，用手中的畫片分一分，送一送吧！”學(xué)生迅速地動(dòng)手分畫片，送畫片，就在學(xué)生玩畫片的過程中，玩出了探究的熱情、體驗(yàn)到解題的策略。

這道題是從生活中的實(shí)際場(chǎng)景提煉出來需要探究的問題，在學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)“拿出畫片的一半還多1張送給小明”理解起來有一定難度。楊老師對(duì)這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“分一分、送一送”的現(xiàn)實(shí)情境，為學(xué)生提供交流平臺(tái)，給足學(xué)生思考的時(shí)間和空間，把策略的習(xí)得建立在深切的體驗(yàn)與深層的數(shù)學(xué)思考之上。

三、問題設(shè)計(jì)應(yīng)突破原型框架，抽象知識(shí)本質(zhì)

黃老師執(zhí)教的《量一量》給我留下深刻印象。特別是測(cè)量課桌的高度這一環(huán)節(jié)中的追問頗具特色。

師：下面我們就用米尺，同桌兩人合作，量一量課桌的高度。比一比，哪一桌合作得又準(zhǔn)又好。（學(xué)生量）誰來公布一下結(jié)果。

生：大約78厘米。師（板書）

生：77厘米。

生：76厘米。

師：小朋友，由于課桌的高度，尺的精確程度等原因，測(cè)量時(shí)，可能會(huì)有小小的偏差，數(shù)學(xué)上把這種偏差叫作誤差。誤差在測(cè)量時(shí)是允許存在的。還有一個(gè)小朋友量出了八十幾厘米，想不想看看究竟是怎么一回事？這樣量，正確嗎？

生：不正確

師：為什么？

生：因?yàn)槌叻诺貌恢薄?/p>

師：是的，這樣量的數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確，這可就不是誤差了，而是錯(cuò)誤。可他怎么量的是22厘米呀？

生：因?yàn)樗殉叩惯^來放了。

師：倒過來是什么意思？

生：把0刻度朝上了。

師：那22厘米指的是哪一段？

生：上面的一段。

師：你現(xiàn)在知道課桌有多高嗎？

生：大約78厘米。

師：怎么知道的。

生：用1米減去22厘米就得到78厘米了。

只要巧妙設(shè)疑，及時(shí)點(diǎn)撥，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維積極性，學(xué)生便能舉一反三，教師教學(xué)也可事半功倍。黃老師《周長(zhǎng)是多少》一課中的追問、點(diǎn)撥、提升是那樣的順暢、自然。用米尺量，學(xué)生了解到“誤差”和“錯(cuò)誤”的區(qū)別，“把尺倒過來放”不僅加深學(xué)生“從0刻度開始”量的認(rèn)識(shí)，更讓學(xué)生在思考中發(fā)現(xiàn)：尺倒過來放也能知道課桌的長(zhǎng)度。至此數(shù)學(xué)思維的魅力絢麗綻放。

四、問題設(shè)計(jì)應(yīng)捕捉思辨契機(jī)，喚起深層思維

教學(xué)《三角形的面積》，我出了這樣的一道判斷題：“三角形的面積是平行四邊形面積的一半。”孩子出現(xiàn)了兩種意見。我沒有給出判斷，因?yàn)檫@個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)，與其我反復(fù)講，還不如讓學(xué)生自己經(jīng)歷思辨的過程。于是我說：“現(xiàn)在咱們班有兩派意見。既然這樣，咱們班分成正反兩方來一個(gè)小辯論，好嗎？”正反兩方立即進(jìn)行辯論。正方的一個(gè)孩子說：“平行四邊形的面積等于底乘高，三角形的面積等于底乘高除以2，所以三角形的面積是平行四邊形面積的一半。”反方的孩子則說：“但必須是一定條件下的三角形和平行四邊形”。正方的孩子說：“只要是三角形和平行四邊形比，而不是和其他圖形比，這個(gè)說法就成立！”反方的另一個(gè)孩子則直接到黑板畫出這兩個(gè)圖形。

“請(qǐng)問，這個(gè)三角形的面積是平行四邊形面積的一半嗎？”正方的孩子一下子就明白了，這句話成立的前提條件是兩者要等底等高。

對(duì)于這樣的問題，我們往往采取的方法是反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生當(dāng)時(shí)明白，過一段時(shí)間就忘了。而辯論就是用一定的理由來說明自己的觀點(diǎn)，去揭露對(duì)方的矛盾，這無疑鍛煉了他們的邏輯思維能力與口頭表達(dá)能力。正是由于兩種觀點(diǎn)發(fā)生的碰撞，學(xué)生的思維變得異常活躍，加深了對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象，使原本需要我們苦口婆心的強(qiáng)調(diào)卻屢見無效的知識(shí)點(diǎn)輕而易舉地得到了解決。

（作者單位：江蘇省濱海縣界牌鎮(zhèn)第二中心小學(xué)）