高效拓展，讓閱讀資源多維化

陸梅

在閱讀教學逐步從“教教材”向“用教材教”的過渡中，教師不能將教學的視域一直局限在教學文本中。新課標指出：教師不僅僅是課堂教學資源的利用者，更應該是課堂資源的開發者，并鼓勵教師要善于從其他各種途徑開發和利用資源。因此，教師在教學教材文本時，就應該整合其他教材內外資源，通過補充拓展等方式，為學生深入解讀文本奠基。

一、呈現背景，在導入中拓展資料

任何一篇文本都不是無緣無故而產生的，也不是孤立存在的。這些文本必然與其所處的時代特征、地域特色、作者情韻等息息相關。因此，孤立地審視教材文本，不僅無法深入感知文本價值，更會失去從整體背景資源的視角全面把握文本的機遇。如果在課堂導入環節，教師及時補充文本的相關資料，對文本產生的歷史背景以及文本主題，就能形成“未成曲調先有情”的教學效果。

例如：在教學《虎門銷煙》這篇課文時，教師在教學之初就為學生補充拓展了相關資料，取得了較好的教學效果。教師先是補充了鴉片對于人身體的傷害；其次，補充了清朝末期，中華民族深受鴉片戕害的圖片與資料，喚醒了學生作為中華民族一員的激憤之情；最后，教師出示了當時歷史背景，意識到銷煙這一舉動的巨大難度。

試想，如果沒有這些資料的浸入與補充，僅僅憑借教材文本中的一篇孤立的文本，學生怎么能夠理解為什么在硝煙過程中一定要邀請外賓參與？正是這些資料的全面介入，為學生深入感知文本提供有效的資源支撐，為學生全面、深入地解讀文本奠定了基礎。

二、多維互證，在核心處拓展資料

語文教材中有很多經典的文本都是節選自原著。在教學中，教師都已經形成了運用原著，引導學生進行互文對比的意識。這固然是一種有效的教學策略，但要想真正深入地感知文本內蘊，僅僅引用原文還是遠遠不夠的。教師要結合文本創作的核心處、意蘊密集的聚合處，為學生補充故事發展的背景資源，才能引導學生以更加深入全面的視角關注文本、對話人物。

如在教學《三顧茅廬》時，為了展現劉備求賢若渴的高貴品質，教師引領學生緊扣語言中對人物的細節描寫進行深度辨析與思考。隨后，教師為學生補充這樣一組對比性資料——劉備身為皇族貴胄，當時已經年屆40歲，在當時具有一定的聲望；而諸葛亮當時還是一個普通的村夫，況且只有28歲。兩者之間無論是社會地位，還是年齡長幼，都具有較大的差異。有了這些資料的補充介入，學生在聯系對比中變能真正地對話文本中的人物，對于劉備“三顧茅廬”就有了更為深切的體驗。

在這一案例中，教師補充的資料并非課文所寫，但確實客觀存在的事實。教師的及時補充成為教材文本的有力佐證，劉備的誠心誠意也就彰顯無遺，教學難點也就巧妙突破。

三、烘托情感，在體驗處拓展資料

文章不是無情物。真實強烈的情感不僅僅是作者進行文本創作的動力所在，更是課堂教學效益提升的催化劑。小學生正處于感性認知層面，教材中選用的文本契合了學生的這一認知規律，彰顯出較為濃烈的人文情感。如果在學生進入文本，形成強烈的體驗時，如果適時地補充相關的資料，則能對文本中情感的來龍去脈擁有了深入的感知與了解，從而形成教學的高潮。

例如：在教學《在大海中永生》第三自然段時，教師引導學生依托文本的語言深入體驗到世界人民對于鄧小平爺爺逝世的悲痛之情。而此時，教師則順勢補充了鄧小平“一國兩制”偉大構想解決香港、澳門的回歸問題以及其對于世界和平所做出的巨大貢獻等資料。正是有了這些資料的補充介入，學生更好地理解了文本中“送往香港、澳門；送往寶島臺灣；送向太平洋、印度洋、大西洋……”相關語句所表達的深刻內涵。

四、緊扣聯系，在推薦時拓展資料

課堂教學的結束并不意味著學生閱讀行為的結束。相反，高效課堂應該成為學生課外閱讀的開始。這就要求教師在課堂教學結束之際不僅要關注內容概括、主題升華等維度，更要將教學的視角從課內向課外延伸。如果在這一環節中，教師通過必要的資料補充，成功地將學生的關注力從課堂向課外拓展，其功莫大焉。

《少年王冕》節選自著名古典小說《儒林外史》，文本借助王冕謙謙君子形象與書中刻畫的迂腐書生的形象形成對比，深度揭示了科舉考試對于當時讀書人心靈的戕害。在這篇課文的教學行將結束之際，教師先是介紹了吳敬梓其人以及《儒林外史》，并對這部著作的基本內容進行了推介，最后補充了眾多著名學者對于該書的評價，促發學生對該書的再度認知，喚醒了學生的認知動力，悄然無聲的經典書目呈現在學生面前。

因此，作為教學資源的開發者，教師就緊扣教材文本，充分整合學生的認知資源，引領學生以文本為圓心，形成廣闊、豐厚的閱讀類群，從而為學生深入感知文本奠定基礎。

（作者單位：江蘇省海門市能仁小學）