淺談高職院校思政課小班教學的科學性

付正大

【摘要】從高職院校思政課教學中的現狀出發，分析了目前思政課大班授課的局限性，并從課堂管理，教學互動，學生自主學習等方面闡述了小班化教學方法的合理性和優越性。

【關鍵詞】高職 思政 小班

一、高職院校思政課教學現狀

1999年以來高校的連續擴招，使得高校大班教學的情況加劇、教學質量下降，這種現象在高職院校中表現得尤為明顯。其中，高職院校思政課采取大班教學形式的比例逐步提升。有調查發現，班級規模多在100人以上，有的高達200多人甚至300人。傳統的大班化課堂空間格局有其一定的合理性及優越性，讓眾多學生把注意力集中在教師身上，專心聽講，但這種授課模式對于教師在課堂控制能力、教學質量的提高方面提出了較高的要求，同時也不利于學生的個性的發展。

思政課的課程改革趨勢是倡導學生自主學習、合作學習和探索學習，這就使得大班化教學面臨諸多問題。傳統的大班授課教學模式把一個個鮮活迥異的學生統統嵌入差異不大的“模子”進行培養，這一方面忽略了不同學生思想政治覺悟和基礎的差異性，不符合因材施教的教學原則，另一方面也壓抑了學生個性和創新能力的發展，與新時代個性化教學的發展趨勢背道而馳。

二、思政課大班化教學的局限性。

1、課堂控制難度較大，教學質量難以提高。目前高職院校思政課由于師資力量相對緊張，而思政課由于其自身的特點理論性較強，學生對于此類課程的學習興趣和愛好程度不是特別高，因此大班授課對于教師在課堂管理和控制方面提出了更高的要求。筆者在調查中發現，目前在高職院校學生中62%以上的學生認為思政課比較枯燥，而高達84%的學生承認在課堂上有玩手機、打瞌睡、看小說等行為，45%的學生曾經逃課一次以上，17%的學生承認自己經常逃課。目前思政課普遍采取大班授課，增加了教師管理和控制課堂的難度，使得教學質量下降。

2、大班化教學方法在教育學層面的局限性。 “視野與文化”的研究表明，教師教學視野的覆蓋范圍一般不超過25名學生，視覺控制寬度一般小于10人，視覺縱深小于10排。在大班授課制的座位編排模式中，課堂上存在著一個“活躍地帶”，即教室前排和中間地帶。對于在“活躍地帶”內的學生，由于距離較近，教師通過眼神、表情、舉止將自己的關注和期望傳遞給學生，使他們在心理上產生共鳴，從而使教學互動處于良性循環狀態。處于“活躍地帶”以外的學生則很難與教師建立有效的互動，得不到教師的積極暗示和及時反饋，因而在課堂上行為散漫，對課堂活動退縮、旁觀、反應冷漠。

3.大班化教學方法在信息傳播學層面的局限性。所有學生均面向教師，而學生沒有對視的機會，要對話只能轉身或者扭頭。這種空間格局雖然最適合于教師發送信息、學生接收信息，但阻礙了學生之間的信息交流。也就是說，這種課堂空間格局設計的本意就是為了讓所有的學生都傾聽教師的講授，而盡可能減少學生之間的交流和互動，以杜絕所有可能影響師生單向信息傳輸的言行，學生之間不能交頭接耳，甚至要目不斜視，坐姿端正，讓學生成為一個個絕緣的個體全神貫注地接收教師注入式的教育。

三、小班化教學方法的科學性

1、有利于發揮學生的學習主體性，給其個性發展提供自由空間。

帕特·本等人在其報告中指出：“小班增加了更多的機會以進行更加即時與更加個別化的教學，更好地匹配每個學生的能力與提供的教學機會，更多地了解每個學生作為學習者的需要，以及有更多的時間運用各種教學方法來滿足個別學習者的需要。”學生是學習過程中的主體，這意味著他們的學習動機、學習壓力、學習興趣和學習方式將影響到他們的學習效果、思維方式以及個性品格。在大班教學中，個體的差異性被忽視，影響學習結果的最大變量是教師的教，學生的主體性難以發揮。但是在小班教學中，探究式的學習過程能最大限度地激活學生的學習欲望，在探究的過程中，學生的思維火花相互碰撞，他們在交流與思考的氛圍里獲得了個體表達的自由與機會，并且彼此相互關心、相互欣賞、相互交流和相互競爭，使良好的個性品格得以養成。小班教學所創設的良好文化環境，無疑給學生提供了自由發展的空間。

2、有利于教師的課堂管理，為學生創設良好的學習環境。來自BTES研究以及CSIP領域研究表明：當班級規模變得更小時，學生的注意等級將會更高。與大班相比，在小班教學中，學生將會花費更多的“任務時間”，有更高的注意等級和學習積極性，這將會促使學生行為與情感表現的提高。在小班教學的情形下，課堂管理的難度大大降低，學生學習紀律的維持、學習狀態的調節都變得相對輕松，教師的課堂管理負擔大大減輕。在CSIP研究中的教師指出，在小班教學中，學生的相互干擾更少，潛在的紀律問題可以很快地得到確定和解決，因而較少有紀律問題出現。這將使得教育活動能在更好的班級氛圍中開展，使得學生能更加專注于所參與的教學活動。

3、有利于加強師生之間的互動，建立良好的師生關系。社會學家Mehan指出，傳統教學對話的構造由教師主導的提問與提示、學生回答及教師的評價3項要素構成。課堂中“提問、回答、評價”三個要素反復進行，直至學生說出教師所期望的答案。這雖然確保了教學內容的指向性和教學目標實施的有效性，但壓抑了學生自主性、創造性和想象力的發展。而小班化教學強調的是教師應主動讓度提問、評價的話語制動權，將師生之間的話語落差削平，站在同一個平臺上相互交流，合力探索未知世界。在小班化教學課堂上，師生之間、生生之間有更充分的交流互動時空，學生在教師的指導下能進入一種自主、合作、探究性的學習狀態，這既可充分發揮學生主體的積極性和創造性，提高學習質量，又使學生擁有更多的質疑、表達見解以及動手實踐的機會，有利于他們綜合素質的提高。此外，在小班化教學過程中，頻繁的師生之間的溝通討論更能增進彼此的了解，有利于改善教學的人際關系，開發課堂交往潛能，從而形成師生之間、學生之間相互交往、和諧互動的教學局面。