在“中國近現代史綱要”課教學中滲透國家主權意識教育研究

摘 要：為了高效地引導學生形成正確的愛國主義觀念，“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課教學創新勢在必行。文章試圖通過“整體式”教學創新現有“綱要”課教學模式，在教學中滲透國家主權意識，運用豐富生動的歷史精神資源，以增強思想道德教育和主權意識教育的實際效果，強化學生捍衛領土主權的社會責任感與歷史使命感，以提升中華民族偉大復興的自信心和自豪感。

關鍵詞：中國近現代史綱要；國家主權意識；“整體式”教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）10-0014-02

經濟全球化的超國家性，侵蝕了民族國家賴以生存的主權基礎。同時西方文化霸權也對我國公民的政治認同、思維模式、價值理念等方面進行了滲透和扭曲，主流文化和大眾文化的對立沖突愈發激烈[1]。以大學生為代表的部分青年群體，缺乏辨析復雜社會形勢和抵制物質誘惑的能力，對共產黨執政地位、社會主義核心價值觀等產生了質疑和動搖，甚至對國家領土主權意識也出現淡漠或偏激的錯誤傾向。這就需要國家和學校對大學生予以科學合理的指導和教育，應運而生的“綱要”課就肩負培養大學生愛國主義精神和維護國家領土主權意識的重擔。

一、開展國家主權意識教育的意義

（一）國家主權演變概述

要扭轉當下大學生群體中主權意識淡薄的消極趨勢，就要首先理解國家主權的真正內涵。16世紀法國著名的政治思想家讓·布丹在其《國家六論》首次提出近代意義上的國家主權概念。主權是民族國家的根本特征和本質屬性，“國家的主權具有絕對性、永久性、不可讓渡性、不可分割性和不受侵犯性”[2]。特別是在威斯特伐利亞體系確立后，民族國家獨立和領土邊疆界線的觀念得到舉世公認，完整系統的現代國家主權理念最終形成，主權成為民族國家的象征和榮譽。

（二）國家主權意識危機的外在因素

西方各國至今仍主導著當下的國際政治經濟秩序，引領全球化的發展趨勢。毫無疑問，以經濟全球化為首要特征的全球化浪潮為中國帶來了機遇。但全球化的跨國界性和超國家性也在動搖傳統國家主權的根基，甚至將國家主權逐漸邊緣化。而以普世主義、人道主義相標榜的意識形態滲透，致使中國人尤其是大學生在強大的物質享受的誘惑下，對主流價值觀念和國家主權意識產生了信仰危機[3]。

（三）國家主權意識危機的內在因素

中國傳統社會歷經數千年的歷史積淀，表面的生活方式轉變難以撼動其心靈深處的“集體無意識”。歷史的慣性使得思維邏輯、行為習慣等一經形成就難以徹底變革。因此盡管1840年的《南京條約》將中國從“萬國來朝”的朝貢體系帶入到近代國際條約體系中，但潛意識中的華夏中心觀并未徹底消失。在大學生群體中，部分盲目狂熱的非理性愛國情感和行為，反而阻礙大學生自覺形成和踐行正確理性的國家主權意識。

（四）“綱要”課教學滲透主權意識教育的意義

鑒于高校大學生群體在價值觀念、政治認同、人文關懷等方面出現的問題，為加強以大學生為代表的青年群體的思想政治和道德價值教育，中宣部、教育部于2005年下發了《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見以及實施方案》，要求高校思想政治理論課中增設“綱要”課程。兼具歷史課和思想政治課雙重屬性的“綱要”課，既可以彰顯歷史學科的人文關懷和現實指導，又可以對中國特色社會主義理論體系等政治理論進行理論闡釋和合理性驗證，對大學生的思想道德、價值觀念和主權意識培養大有裨益。

二、“整體式”教學在綱要課教學中的應用

（一）“整體式”教學的內涵

經過多次修訂，中國近現代史綱要教材日臻完善，這也要求“綱要”課的教學方法要因材施教、因地制宜、與時俱進。結合目前教育界比較成熟的研究成果，我初步提出了“整體式”教學法，嘗試將其應用于當前的“綱要”課教學中，以期有所裨益。

“整體式”教學主要分為三層結構，其中國家是頂層設計、教師是關鍵樞紐、學生是核心主體。具體應用于“綱要”課時，在國家層面應鞏固其核心價值體系在思想文化領域的領導地位，與時俱進地創新主流價值觀的內容和宣傳形式；凸顯學生在思想教育體系中的主體特征，教師通過講授中國近現代史使學生深入了解國史國情，培養學生維護國家主權的社會責任感和使命感；教師應發揮 “承上啟下”的樞紐作用，優化現有的教學方式和教育理念，調查研究當下學生的價值觀念和思想動態，及時反饋給國家宣傳教育部門以調整教學大綱，三者共同構成一個運轉順暢的循環系統。在這個“多元結構”中，教師的樞紐功能對保持信息通暢、優化整體效用起到了“承上啟下”的關鍵作用。

（二）發揮教師的樞紐地位

根據近年來對“綱要”課授課實效性的調研，由于教師在講解教材內容時取舍略有不同，部分出現理論概括的傾向，這使缺少歷史基礎和理論素養的大學生特別是理工類學生難以體悟，影響了“綱要”課教學的實際效果。

因此，首先要提高授課教師的史料基礎和理論素養。“綱要”課的歷史學科屬性要求授課教師具有一定的歷史史料根基，掌握最新研究動態，做到論從史出、言之有據，才能增強理論說服力和學生認同感。例如教材第六章抗日戰爭部分，傳統觀點存在低估國民黨軍隊在抗戰正面戰場的重要作用和巨大犧牲的傾向，上百名將軍和數百萬士兵為國捐軀的悲壯被沖淡。教師在講解這部分時應列舉出詳細數據、最新學術觀點并播放抗戰紀實影片，便于學生做出符合歷史事實的判斷。

其次，創新課堂組織形式和教師角色轉型。它要求教師對近代史主線的把握和教學案例的選擇更為成熟精當，從教材內容的講解者向主題討論的主持者轉變。例如在第一章反對外國侵略內容時，可以圍繞甲午戰爭戰敗后《馬關條約》簽訂中李鴻章的實際作用展開討論。1898年3月李鴻章等與日方代表伊藤博文等在日本馬關展開談判斡旋，最終回天無力，割臺賠款。教師應允許學生各抒己見，探討為什么“割臺”會使中國遭受領土瓜分狂潮，討論結束后教師對各方觀點進行歸納評述，提出自身相對合理的見解，增強學生維護國家主權的意識、捍衛國家統一的決心。

（三）凸顯學生的主體地位

以大學生為代表的青年思維活躍、思想先進，對社會形勢和世界潮流有著深刻敏銳的觀察與認知。教師可以根據學生的自身優勢選擇具體方案，并將其作為期末考試和綜合測評的加分項目。文史類學生可以編排歷史題材的話劇，如再現九一八事件當晚東北軍高級將領們的猶豫和焦慮，普通軍官士兵的悲憤和無奈，以及指揮關東軍作戰的少壯派將領的憂心忡忡，真正將學生帶入到當時劍拔弩張的戰爭氛圍中；理工類學生可以收集歷史資料，運用船舶工程、計算機技術等建模分析甲午海戰前中日海軍艦隊整體實力和國內工業基礎，探究這場賭國運之戰的中日勝負的原因。

將地方歷史文化資源融入“綱要”課教學過程。力圖避免課程內容與現實經驗的脫節，引起學生的興趣和認同，強化維護國家領土主權的意識[4]。以黑龍江省哈爾濱市為例，其發展歷史就是近代中國主權淪喪、列強交侵的生動體現。位于哈爾濱火車站的為紀念1909年朝鮮義士安重根刺殺日本首任韓國統監伊藤博文而修建的安重根義士紀念館也就極具代表性和教育意義。

加強軍事國防基礎教育。地方院校應與軍事院校合作，或經由校內國防學院協助，進行軍事科技和國防觀念的學習，樹立保家衛國、捍衛主權的強烈信念。邀請軍隊士官來校開展宣講會，進行國防意識和愛國主義教育；采訪抗日和抗美援朝老英雄，以口述史學的形式，將革命先烈的英雄事跡千古流芳；組織參觀當地愛國主義教育基地，如東北烈士紀念館、侵華日軍731部隊遺址等，使學生認識到和平盛世來之不易，他們有責任和義務繼承先烈遺志，維護國家統一、領土完整[5]。

三、結語

總的來說，“整體式”教學法是一種在明確各層角色定位和目標追求的前提下進行的，強調整體協調聯動和信息反饋通暢的，不斷調整的系統的教學法。其實際效果取決于各個環節的勾連情況和教師樞紐作用發揮得如何。

當然“整體式”教學法還有一些亟須改進之處，如學生對“綱要”課的參與性和關注度持續下降，教師在教學過程中面臨的教學資源不均等現實問題也使其實際效果大打折扣。不過隨著國家領導人對中國近代史的日益重視、主流文化價值理念的創新和教育投入力度的增大，“整體式”教學法將成為在“綱要”課中滲透國家主權意識，培養學生愛國主義精神的有益嘗試。

參考文獻：

[1]夏禹.當代中國主流意識形態與大眾文化[J].奮斗，

2012，（10）.

[2]俞可平.論全球化與國家主權[J].馬克思主義與現實，

2004，（1）.

[3]林迎春.基于“中國近現代史綱要”教學大學生國家主權

意識教育意義探析[J].黑龍江教育：高教研究與評估，

2015，（2）.

[4]鐘聲，姜淑蘭.吉林歷史文化資源在“中國近現代史綱

要”課程教學中的運用[J].教師教育論壇，2016，（1）.

[5]南衛華，郭林.論國防教育中加強大學生主權意識的重

要性[J].現代商貿工業，2012，（22）.