混合學習環境下教師“五課”技能培養研究

○王初薇

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混合學習環境下教師“五課”技能培養研究

○王初薇

摘 要：備課、說課、上課、聽課及評課的“五課”技能是教師職業生存方式的主要體現。目前，學界對混合學習環境下教師“五課”技能的研究不夠深入。借助臺灣臺南大學“群學網”構筑的虛擬學習環境，分析混合學習環境下“五課”技能的新特征——“情境”“自主”“協作”。研究表明：實施跨區域、跨境的教學協同，對培養面向未來教育的師范人才具有典型意義。

關鍵詞：混合學習環境 “五課” 跨境課程

一、引言

從教師的視角分析，備課、上課、說課、聽課及評課的“五課”技能貫穿于教師職業發展的整個過程。“五課”技能是教師職業生存方式的主要體現，是教師區別于其他專業人員的核心標志。［1］因此，“五課”教研成為促進教師專業成長的有效途徑，近年來受到廣泛重視。筆者以“五課”（TITLE）為檢索條件，以教育學相關學科作為文獻分類目錄，利用中國學術期刊全文數據庫（CNKI）的高級搜索功能，共找到文獻155篇，剔除無關和重復文獻93篇，有關“五課”教研的文獻共計62篇。從文獻的內容研判，“五課”教研主要源自行政部門自上而下的政策引導，“五課”的這種研究和實踐的動力模式決定了“五課”教研的原發場景主要是面授課堂。就過往意義而言，“五課”之“課”即傳統的實體課堂；然而，隨著信息技術在課程與教學領域的深入應用，課程形態與教學模式正在發生深刻變革。［2］在線和傳統課堂混合為外在特征的新型課堂，成為教師不得不面對的實踐場域。以往的“五課”研究明顯缺乏對混合式教學課型的觀照，難以反映教師教學實踐場景的復雜性和多樣性。鑒于此，從個案研究出發，揭示混合學習環境下“五課”教研模式的特征，構建混合教學視角下“五課”能力培養的整體方案，具有典型性意義。

二、混合學習平臺構建及課程概述

本研究選擇由臺灣臺南大學開發的虛擬學習平臺“群學網”（http：//cop.linc.hinet.net/）作為開展“五課”教研的平臺。如圖1所示一方面，它提供了線上開課、分組學習、互動交流、作業提交、作品分享等與Blackboard、Moodle平臺相似的功能模塊，很有代表性；另一方面，它融合了數字化學習檔案、合作編組機制、教學個案陳述（DST）等功能，對教師“五課”技能培養具有積極意義。

圖1：“群學網”虛擬學習平臺功能示意圖［2］

該平臺提供“實體班級”“同校跨班”與“虛擬學校”三種編班模式。“實體班級”是在群學網平臺中采用與傳統教學一致的編班，“同校跨班”是指將同一學校不同班級的學生組成虛擬班級，“虛擬學校”是將不同學校的學生編組為一個班級。“返本開新”微課程采用的是“虛擬學校”上課模式，將海峽兩岸不同學歷層次的學生編排為一個虛擬班級。自2012年起，以所在高校中文系“卓越語文教師培養計劃”為契機，筆者嘗試利用群學網平臺，在語文教學技能課程內開展以“返本開新，兩岸學生如何重釋孔子人生之‘擺脫’”（簡稱“返本開新”）為主題的探究活動。

三、混合學習環境下“五課”教研的特征

新的教學標準要求教師教育必須先突顯專業態度和應變能力，而后才是教學技巧和學科知識。［3］就教學而言，教師不再是灌輸知識的權威，而是學習活動的設計者與學習過程的協助者；就課程的本質而言，“群學網”中的微課程教學不強調學科知識，而強調綜合性學習活動的重要性。據觀察，師生的上課過程在“群學網”平臺呈現出如下特征：

（一）情境化

從教學策略上看，群學網平臺采用主題探究式設計，該模式強調學習活動以問題為導向，學習主題應突破學科單元的窠臼，轉為以生活情境為主題來源，以此培養解決實際問題的能力。“返本開新”微課程的設計以呈現問題為起點，課程的開首借由教學情境來呈現探究主題，以人際互動中的問題解決為終點，以探索過程作為學習者能力發展的途徑。其中教學情境的設計要貼近學生生活，以提高學習動機；同時情境設計應該能夠喚起學習者的多元認知，引起深層次學習。

此次“返本開新”的教學情境設計以“孔子在周游列國宣揚學說的過程中，為何會屢敗屢挫，矢志不渝？”為問題起點，促使學生探討現實中“人生勢必面臨許多沖突和抉擇，我們必須有所取舍，盡力擺脫猶豫不決的困境，才能堅定信念，積極向前”的價值取向。學習者組成合作隊伍，尋找學習資料，嘗試解決問題，并以廣播劇的形式呈現學習成果，小組之間對作品展開分享與評價。探究主題的設計追古思今，具有一定的廣度和深度。通過上述程序，學習者一方面可以在問題解決中構建知識體系，形成正向的情感和價值觀；另一方面，通過參與、觀摩和體悟逐步學會對教學情境的分析和設計，掌握未來教學的重要技能；而高等師范類教師則避免知識的機械化傳播，開展創意教學，提高課堂質量。

（二）游戲化

為了提高學習動機，增加學習趣味，加強學生之間的互動，“群學網”平臺引入游戲化教學策略，包括角色扮演、學習積分等，其中最主要的是學習積分制度。在平臺開課、上課都需要花費必要的花果幣，學生可以在虛擬學習社區以學習點數兌換花果幣。學習點數的獲得則需要在平臺中積極參與閱讀、評論、互動等活動。虛擬花果幣如現實貨幣般具有儲存、交易、贈與等流通功能，這些機制的建立有助于進一步提升參與者的熱情和互動頻率，促進社會化學習的發生。

以“返本開新”微課程大陸學生的賬號注冊為例：首先，學生需要利用“注冊小精靈”向導注冊并郵箱驗證。其次，還需要在“花果山”（http：//mm.linc.hinet. net/）平臺注冊，進入“花果山”中的“智慧谷”，按照系統提示與群學網賬號綁定，這樣個人學習點數可以與“花果山”的“花果幣”進行匯兌流通。最后，登陸“群學網”進入虛擬課程頁面消費必要的“花果幣”以完成報名。整個過程看似煩瑣，但其作用有二：一是可以作為培養和檢視學習者適應虛擬學習能力的方法，實踐表明，如果學習者順利地完成了注冊、關聯、虛擬貨幣交易等環節，那么后續學習中遇到的技術障礙和阻力就越小；反之，該環節障礙較多則表明學習者的計算機應用能力較弱，教師需要加強培訓來化解這一障礙。二是隨著課程深入參與學生需要消耗虛擬貨幣，而虛擬貨幣需要完成課堂任務才能獲得——這對進一步培養學習者的參與意識和責任意識，提高溝通能力與合作精神具有積極作用。

四、混合學習環境下“五課”教研的評價

（一）聽課：時間空間靈活

聽課是一種觀摩和反思的過程，互聯網技術的介入讓聽課的多元化參與成為可能。整體上看，群學網平臺下的聽課方式靈活多樣。

1.聽課內容自選

教師、專家、學生等平臺注冊用戶均可在“數字圖書館”中挑選課程，“群學網”平臺支持多種方式進行課程搜索，如關鍵詞、設計者、高級搜索等，方便用戶找到合適的課程，聽課如同在超市購物般自由無拘束。此外，“群學網”平臺將全部課程分門別類地按國中小、高中、高職，以及學習領域或學科來呈現。教師只要點選學習領域名稱，即可查看該領域的全部課程資源，再點選所要觀看的主題名稱，即可查看課程內容。此次跨境課程中大陸師范生既是課程參與者，也是課程觀察者，從對多種微課內容的解讀中以這種浸染的方式感受境外教學的特點，可以提升和鍛煉職前教師的專業化水平。

2.聽課時間步調自定

聽課的初衷是推動教師專業能力的良性發展，“但是在實際的操作過程中，隨堂聽課常常成為令廣大教師反感的監控力量”［4］。而混合學習環境中的異步式聽課較大限度地發揮了聽課的延展性價值，彌補實體教學中隨堂聽課的缺陷。“返本開新”微課程以主題情境為起點，以線上學習活動為線索，通過云端方式存儲和訪問——此特點使得同行教師或其他社會人士可以在任何時間或課程的任何階段介入聽課環節，避免不必要的芥蒂和尷尬，聽課者也能夠直面更加系統化的情境和活動。異步式聽課的另一個優勢在于課程平臺的跨終端接入，聽課者借由手機、平板等不同設備訪問課程，可以高效利用碎片化時間。此外，教師參與跨文化聽課有利于開闊視野，吸收和借鑒域外經驗，其中高校教師對中學教師的聽課，有利于更好地把握基礎教育課程改革的方向；而學生家長參與聽課，則有益于喚起社會對學校教育的關注，從而促進教師重視教學質量。

（二）評課：線上線下一體

學習評價量規的設計，不僅能協助學習者評估自身的學習狀況，也能評量探究課程的實施效果。評價標準的設置應該兼顧學習者的學習態度、學習方法、解決問題的能力及轉化知識的程度等因素。教師、長輩、同儕之間肯定或否定的評價，可以對教師的教學觀形成倒逼機制，催生新理念的生根發芽。具體來說，評價的原則要能把控學習者在復雜現實環境中解決問題所需要的技能和行為表現。其方式宜多種多樣，例如資料的搜集整理、小組表現、學習歷程、表演、報告等。評價標準應該關注如下問題：探究主題是否聚焦？能否有效整合文字、圖像、聲音、視頻等多媒體材料以制作意義完整的作品？能否有效地表征知識，傳達情感？問題解決是否與學習體驗相結合……這些原則在評價實施前要顯性地呈現給潛在的受評者，以保證評價結果的準確性和客觀性。

1.評價目標多元統一

混合學習環境的上課活動更強調合作學習的重要性，因此基于合作的分享與協作構成評價的主要內容。以“返本開新”微課程為例，兩岸協同教師具有不同的教學目標和重心，這進一步加大了評價的難度。大陸教師以培養中文師范生教師教育能力為主，臺灣教師則以培養中學生信息化學習能力為中心。同一個主題單元的課程評價針對不同的學習者群體，外在標準似乎難以統一，但這一矛盾恰是催動新評價形式成型的契機。在“返本開新”微課程中，大陸師范生可以參與評價及指導臺灣中學生的課程表現，借助“青年培養青年，青年評價青年”的方式，大陸學生在教學評價能力方面得到了提高，而臺灣學生在情感認知方面有了收獲。

2.評價過程多方參與

早在2001年，著名教育學家顧明遠教授就提出“教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的發展趨勢”［5］。根據分布式理論，認知不僅存在于教師個體的大腦思維中，而且存在于網絡教研平臺的共享資源、使用的技術工具、教師之間的交互、與專家的交互中。［6］混合學習環境的課程評價也理應具有更高程度的開放性。事實上，對課程質量標準的判斷，家長乃至社區的第三方評價也尤為重要。將家長和社區納入課程評價主體，正是“群學網”平臺的特色功能。

“返本開新”微課程通過線上和線下的方式實施評價。在網絡平臺中，學生家長以社會人士的身份注冊群學網，并和自己孩子的賬號綁定。之后，家長通過“孩子的書包”模塊，觀察學生的學習表現和參與情況，并在課程實施的任一環節參與課程評價。在課堂之外，兩岸可自組織家長見面會，以郵件、書面或現場訪談等方式收集一手資料，以實現評價的多方參與，實現由“我的評價”向“我們的評價”轉變。此次課程結課后1個月內共收到99人次的評分、67人次的評論意見；從參與評分及評價的人員構成來看，既有教師、學生，也有家長和其他社會人士。從地域范圍看，包括臺灣和大陸的教師、家長和社會人士；從時間跨度看，評價時間既包括正常的課堂時間，也包括課外時間，評價方式自由靈活。更重要的是通過“群學網”虛擬學習平臺，不同知識背景和經驗的人士參與評價，打破了教師一元評價的片面性，有利于教師突破思維定勢，破解認知偏頗，提升教育的公信度和社會影響力。

五、結　語

傳統學習環境下“五課”技能的培養，過多地停留在教師個人層面的知識積累與技能提升上。混合學習環境與之相比，更強調“情境”“自主”“協作”作為關鍵詞，實施跨區域、跨境的教學協同，最終落腳點是提升師范生面向未來課堂的能力，建立知識、技能、情感三位一體的教師能力培養體系，推動新形勢下課堂教學改革的落實。需要指出的是，混合學習環境與傳統課堂中的教學或學習活動在組織結構、功能特點等方面有所差異，將傳統課堂的“五課”環節移植到混合學習環境中必然存在缺陷和不足。但教學作為一種人際互動的存在物，其組織方式的改變必然引起“五課”技能的變化。在混合式學習潮流涌動的今天，教育研究者應重視虛擬學習平臺的“五課”活動，并通過跨區域、跨境的線上教學協同，努力形成自身的特色，并以此作為推動教學改革的有力武器。

（本文系廣東省教育科學規劃項目［項目編號：2013JK167］；廣東省教育研究院教育研究課題［項目編號：GDJY-2014-C-b046］；廣東省高等教育教學改革項目［項目編號：GDJG20141243］；惠州學院教育教學改革項目［項目編號：JG2014035］的階段性成果。）

注釋：

［1］鄭金洲：《教師課堂行為變革叢書?總序》，北京：教育科學出版社，2007年版，第1頁。

［2］林奇賢：《主題探索課程編輯與分》http：//pathfinder.nutn.edu.tw/carnival/2014/operation_dc/ cop_PBLTemplate_4.pdf，2015.7

［3］顧泠沅，周衛：《走向21世紀的教師教育》，教育發展研究，1999年，第6期，第10-14頁。

［4］李方強：《發展型隨堂聽課的實踐操作思考》，當代教育科學，2005年，第08期，第44-46頁。

［5］顧明遠：《論教師教育的開放性》，高等師范教育研究，2001年，第04期，第1-5頁。

［6］陳玲，張俊，汪曉鳳，余勝泉：《面向知識建構的教師區域網絡協同備課模式研究——一項基于學習元平臺的實踐探索》，教師教育研究，2013年，第06期，第60-67頁。

（王初薇 廣東惠州 惠州學院中文系 516007）