大學英語口語教學中詞塊教學法的有效性

劉莉莉

[摘 要] 在當前大學英語口語教學中， 已經普遍應用詞塊教學法進行教學。為了探究在教學中詞塊教學法的有效性，選擇江西師范大學150名非英語專業的大學一年級學生進行探究。將該150名學生隨機分為研究組和對照組，其中試驗組80人，對照組70人。對兩組學生進行連續15周的教學試驗，然后對兩組學生的詞塊頻次、用詞準確性、詞語多樣性、口語的流利性以及口語成績進行比較。通過對比發現，應用詞塊教學法可以幫助學生加強對詞語知識的積累，提高流利度，有效地提高了學生的英語口語水平。通過本次教學探究，對于英語的詞塊教學法的有效性有了進一步的認識，具有一定的啟發意義。

[關 鍵 詞] 大學英語口語；詞塊教學；有效性探究

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）28-0164-02

大學英語課程教學要求對口語教學的重要性進行了特別強調，大學英語教學的目標之一便是培養學生在以后的學習、工作中應用英語的交際能力。英語口語的教學對于培養學生英語的實際應用能力具有重要作用。但是目前我國的英語口語教學狀況并不容樂觀。多數學生的口語交際能力都比較差，仍然處于一種“啞巴英語”狀態，這對學生的英語學習非常不利。而通過研究發現在語言交際中詞塊的使用比例達到了90%以上，因此在英語口語教學中通過詞塊教學能夠有效提升學生的英語口語水平。

一、研究背景

流利性是用來衡量英語學習者口頭表達能力的一個重要表征。二語口語的流利性是指使用一種可以被接受的第二語言進行流暢的、連貫性的思想表達。在英語口語教學中，如何通過創新教學方法提高學生的口語表達能力是當前英語教學中面臨的一個重要問題。詞塊教學法的出現為解決這一問題提供了一種可能的途徑。詞塊這一概念是由Becker教授最早提出的。Becker教授認為，詞塊是一種介于傳統的語法和詞匯之間的，由多個詞匯所連接組成的模塊，其結構通常是一種固定的或者半固定的模式化的塊狀結構。它在記憶中儲存時一般是整體性的，使用被提取時也是整體提取，不需要進行語法生成或進行語法分析。這中記憶模式也是人類記憶規律的一種反應，而且使用提取時不需要進行語法分析，可以在一定程度上彌補大腦對信息加工處理時的不足。

這種詞塊結構也是由心理學上的“塊”這一概念發展而來，它指英語教學中的多詞詞匯現象，包括常用的短語動詞、復合詞、常見固定搭配、成語以及慣用語等，也包括一些兩邊都可以打開的常用短語框架或者句子框架。這些常見結構以整體儲存的方式儲存到大腦中，當用到時可以直接提取，便于記憶，也提高了使用效率和使用的準確性。對于詞塊教學法的研究，很大一部分是以詞塊與口語水平之間的關系為研究對象展開的。很多研究者從理論層面探究了詞塊在口語教學中的重要作用，也有研究者對于詞塊教學法的有效性進行了探究。盡管在目前的英語教學中，應用詞塊教學法已成為一種普遍性的共識，但是由于相關的教學理論與方法研究還相對較少，因此對于詞塊教學法的有效性還需進一步驗證。

二、研究方法

（一）研究問題

本次試驗主要目的是探究詞塊教學法在大學英語口語教學中的有效性，具體探究可以從兩個方面進行：（1）詞塊教學法如何影響學生詞塊學習的效果，主要考查頻次、準確性與多樣性；（2）通過詞塊教學法的應用是否能真正提高學生的英語口語水平？

（二）試驗設計

在本次試驗探究中，將定量研究與定性研究相結合，對兩組學生進行15周的教學試驗。在試驗前后分別對學生的英語口語水平進行測試，試驗結束后對測試結果進行對比。在試驗過程中觀察兩組學生的課堂表現和學習情況，并在試驗結束后對學生進行訪談，了解他們對詞塊教學法的感受。

（三）試驗對象

本次試驗中的對象共有150人，其中男生90人，女生60人，全部為大學一年級學生。試驗對象年齡在19-20歲之間，英語學習時間基本相同，都在8年左右時間。試驗組與對照組對象均來自3個不同的班級，由3位教師分別對其授課。試驗前對兩組對象的口語成績進行測試，學生口語成績基本相同，無顯著差異（P<0.05，t=0.904）。

（四）教學內容與步驟

兩組學生全部接受大學英語口語教學課，每周授課時間為2小時，課程的主要目的是通過口語技巧的講解提高學生的口語交際能力。課程教材選用《大學英語口語課程》，教學內容包括對話的展開與結束，觀念的表達、對于事件或者人物的描述，提出建議、抱怨等。在教學過程中，試驗組采用詞塊教學法進行教學，對照組則側重于采用信息傳遞的方法進行教學。

兩組學生使用相同的教學程序進行教學。先通過課前布置的任務引入教學內容，進行講解，然后通過真實的語境對輸入不同的表達方式進行練習，再讓學生根據自己學習到的技能進行有針對性的輸出訓練。在課堂教學活動上，試驗組學生通過詞塊教學法，重點提高學生詞塊意識，增加學生的詞塊輸入頻率，并定期對詞塊進行檢查，逐步引導學生辨認詞塊，提高口語表達水平。采用的練習形式包括：中英文對照提示，短文聽寫、詞塊填寫測試等。對照組學生則通過傳統的教學活動進行，其中也涉及詞塊教學。

（五）收據收集分析

在試驗前與試驗后分別對學生的英語口語表達能力進行測試。測試程序相同，先進行3分鐘的口語獨白，全程錄音，并轉寫為文字材料。本次共收集150名試驗對象的310篇口頭作文。對照組與試驗組分別進行不同的授課方法，每周進行一次授課，教師在授課過程中要對學生的課堂表現情況進行觀察，分別選取好、中、差各10名學生進行訪談。談話過程進行錄音，為以后的定量分析提供幫助。

在本次探究中所有收集的數據利用SPSS16.0軟件進行統計分析，采用樣本檢驗t檢驗和配對樣本t檢驗對兩組數據進行比較，比較內容包括獨白中的詞塊、口語表達流利性和口語成績三項內容。

三、試驗結果與討論

經過一個學期的教學試驗后，試驗組與對照組學生在詞塊應用上明顯產生差異。在試驗前試驗組學生在頻次上要低于對照組學生，準確性與多樣性兩組學生無明顯的差異；試驗后在頻次、準確性、多樣性這三項指標上試驗組學生均高于對照組學生，差異顯著（t=-2.905，p=0.004）。

通過對比試驗組與對照組兩組學生數據可以發現，在頻次、準確性、多樣性上，試驗組通過教學試驗前、后得分值分別是（15.35、21.85）分、（0.86、0.88）分、（9.53、13.95）分，而對照組學生試驗前后的得分值分別是（17.82、19.99）分、（0.83、0.83）分、（10.78、11.25）分（P<0.05，P<0.01，P<0.01）。通過對兩組學生進行比較可以發現，試驗組學生進步明顯優于對照組學生。由此可以發現，詞塊教學法可以幫助學生提高詞塊知識的習得。通過一個學期的學習后，試驗組學生測得數值顯著高于對照組學生。這一試驗結果與Wood等人的研究結果相同。通過應用詞塊教學法，學生一段時間后詞塊知識的增長幅度較大。通過進一步的比較發現，試驗組學生增加的詞塊大體上可以分為三大類，第一類是可以引導完整句型的框架，比如There is no doubt that...；第二類為具有一定功能性的從句，比如When I was young...；第三類是具有銜接功能的詞塊，比如in brief，to put it in another way。這類詞匯的典型特點是詞匯性、詞義性和語用性集一身，本身就已經被包含在教學大綱中，隨著在課堂上再次被講解和練習使用，學生逐漸掌握。

而在詞塊的多樣性方面，可以發現試驗組的學生進步非常顯著。這一試驗結果與袁萍等人的研究結果相同。袁萍等人通過對12名大學生進行測試，發現了口語流利性指標和語塊某種程度的提高之間存在一定的關聯性。但與本次研究也存在一定的差異性，造成這一現象的一個非常重要的原因是在兩次數據采集的空隙沒有應用詞塊教學法，而是采用傳統的教學法進行授課。通過這一點也可以得出，通過使用詞塊教學法能夠幫助學生積累更多的詞塊，拓寬他們選擇的范圍，使表達方式日趨多樣化。

而且對兩組學生的口語成績進行對比，試驗前后試驗組學生的口語成績分別為（70.42、77.96）分，而對照組學生試驗前后口語得分分別為（71.59、77.31）分（P<0.05，P<0.01）。通過對比發現，教學試驗后試驗組學生的口語成績進步顯著由于對照組學生（P<0.01），而進一步比較后發現，試驗后試驗組學生的語速顯著提高，而剔除音節數與總音節數呈下降的趨勢（P<0.01，t=7.41）。這一實驗結果與Logan和甄鳳超的理論基本相同，進一步證實了在詞塊與口語的流利性之間存在著明顯的正相關關系。通過本次教學探究發現，詞塊教學法對于英語口語水平較差的學生起到更好的作用，這主要是由于水平較差的學生起點低，進步空間大，因此通過詞塊教學法學習之后，這些學生能夠取得較大的進步。

四、結論

本次探究對于詞塊教學法在大學英語口語教學中的有效性進行了證實。詞塊教學強調英語學習中詞塊學習的核心地位，這對傳統教學中的二分法提出了挑戰。通過詞塊教學法可以提高學生的詞塊識別能力和運用能力，擴充學生的詞塊掌握廣度和深度，進而提高學生的口語表達流暢性。這對于提高英語口語教學質量將會起到一定的積極影響。然而需要注意的一點是，詞塊教學方法也有其自身的缺點，在具體應用過程中要注意與其他教學方法聯合使用，揚長避短，提高語言的靈活性和創造性，從而最大限度地提高大學英語口語教學質量，提高學生的口語表達能力和流暢性。

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