汲取生成精華，提升教學效率

王秀銀

在課堂教學中，由于學生之間的千差萬別，他們的想法和做法就會有顯著的差異，其中有些情況甚至出乎教師意料之外，我們將這樣的情況稱為“生成”。這樣的生成有的是利于學生的探究深刻化的，有的則起著相反的作用，教學中我們要區別對待生成，取其精華去其糟粕，以提升課堂學習效率，引領學生更好地成長。

一、分揀“生成”，做出合適的判斷

課堂生成就像開采礦山的最初資源，有的價值斐然，有的平淡無奇，我們在面對課堂生成時，首先要科學地分揀，辨別生成的利用價值，然后再做出合適的判斷，以便更好地處理這些資源。如果我們一概置之不理，會浪費很多寶貴的能將學生的思考引向深入的機會，而過于注重這些“生成”，則可能帶著學生“兜圈子”，影響既定教學計劃，沖淡了教學的主題。

例如，在“小數的意義”教學中，一位教師出示了這樣一個問題：在707.707中，最右邊的一個“7”在哪一位上？從左往右數的第二個“7”又表示多少？大部分學生很輕松地完成了這個問題，但在交流的時候一個學生展示的答案為：最右邊的“7”在百位上，第二個“7”表示7個0.1。其余學生判斷這個答案是錯誤的，接著教師引導學生仔細觀察，想想這位學生為什么得到了這樣的答案，學生發現他是將左右順序搞反了。建立在這樣的基礎上，教師要學生舉左手，舉右手來分辨左右，再把原來的數從左往右的四個“7”分別在哪一位上說一說，之后再舉出幾個相似的問題來強化訓練。

該錯誤是個案，這樣濃墨重彩的處理就有些畫蛇添足了，教師引導學生聚焦這樣的問題，找錯誤的原因，這樣的處理是合理的。但是接下來的環節就有些“過猶不及”了，這樣的錯誤不具有共性，不能作為課堂生成性資源，教師將這樣的偶然情況當成共性來處理，顯然浪費了學生寶貴的學習時間。

二、延續“生成”，引導廣泛的辨析

面對問題時，學生思考的角度不同，觀察的角度不同，都可能引發他們不同的發現。這樣的發現有可能與主流思潮不同，但是往往這樣的發現具備較高的研究價值，所以在實際教學中我們要重視這樣有價值的課堂生成，引導學生進行廣泛深入的辨析，讓學生從中受益。

例如，三年級上冊的“認識分數”教學中，學生用一張長方形紙表示出二分之一，學生找到了幾種不同的方式：有的橫著對折，有的豎著對折，還有的沿著長方形的對角線折。而交流的過程中一位同學的想法引起了大家的注意：“我先將長方形紙對折（橫著），再這樣對折（豎著），然后用彩筆涂出其中的兩塊，這樣也可以表示出二分之一這個分數。”對于這樣的二分之一，大家眾說紛紜，反對者認為“這個長方形被平均分成了4份，涂出了兩份，所以應該用四分之二表示”，支持者認為“二分之一就是一半，這樣的涂法也表示出長方形的一半，所以可以用二分之一來表示”。面對這樣的情形，我讓學生先獨立思考，確定自己的想法，然后再進行討論。經過一段時間的交流之后，學生的意見逐漸統一起來：這個圖直觀表示的分數是四分之二，但是四分之二與二分之一的大小相同，所以可以看做是二分之一。

這樣的生成凝聚了學生的智慧，而教師給學生留足思考的時間后，學生延續了對“課堂生成”的研究，最終取得了意見的統一。正是因為對生成的深入探析，才讓學生對分數的認識脫離了模仿，走向了實質，可以說這樣的生成對于學生深刻地認識分數有不可磨滅的作用。

三、融入“生成”，推動認知的完善

學生的“獨特”想法正是他們知識體系中缺少的東西，當學生敏銳地發現了問題，或者是產生了疑問后，教師可以利用這些有益的生成，幫助學生填補知識體系中的空缺，讓他們的認知更完善。

例如，在“公頃和平方千米”單元教學的整理與練習上，學生將所學的面積單位按照從小到大的順序排列起來，并標出它們的大小相當于怎樣的正方形。一組學生提出了疑問：除了公頃和平方米之外，每一個相鄰面積單位對應的正方形，邊長分別為1厘米、1分米、1米、100米和1000米，這中間少了一個邊長為10米的正方形，到底有沒有這個單位呢？這樣的說法迅速引起了大家的共鳴，有的學生甚至給這個猜想的單位命名為“平方十米”。在這樣的情形下，我給學生介紹了“公畝”這個單位，填補了學生認知中的“空缺”，很多學生就表示有了這個單位后相鄰單位間的進率為100就更容易理解了。

在生成的促動下，學生對面積單位的認識更順暢、更自然了，這樣的進步來源于學生的思考，也來源于學生敢于提出自己的質疑，這樣的刨根問底讓學生思維更深入，更主動。

總之，科學地面對課堂生成是每個教師都會遇到的問題，我們在實際教學中要有正確的態度，有智慧的處理方式，讓“生成”為我所用，為教學服務，帶動學生學習效率的提升。

（作者單位：江蘇如東縣掘港小學）