高等教育專業綜合評價的價值取向和路徑選擇

摘要： 建構主義評估方法論，強調教育活動的利益相關者共同參與評價，支持多重價值觀并存，主張通過利益相關者們反復論辯、協商來建構一種共同認識。從建構主義方法論的角度看，我國現階段專業綜合評價存在結構性缺失，評價理念上缺乏多元角度，價值取向缺乏“人化”的價值理性，技術方法缺乏質性分析。基于此，我國高等教育專業綜合評價在價值取向應該做到多元價值與一元價值相統一，長遠利益與當前利益相統一，社會利益與個人利益相統一。在評價的實施過程中應當注重主體多元化，鼓勵評價方式多樣化，重視評價的發展功能。

關鍵詞：高等教育專業綜合評價；建構主義方法論；價值多元；質性評價；主體多元

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）03-0045-06

收稿日期：2016-04-15

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃重點資助課題“湖南省普通高校本科專業綜合評價體系研究”（XJK015AGD016）；湖南省教育科學研究院2015年度重點資助課題“普通高校本科專業綜合評價理論研究”。

作者簡介：袁東敏（1972-），女，湖南株洲人，湖南省教育科學研究院高等教育研究所副研究員，主要從事高等教育、比較教育研究。

自2011年《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》中提出“開展專業認證及評估，鼓勵專門機構和社會中介機構對高等學校進行專業評估”以來，我國的高等教育本科專業綜合評價迅速發展。在教育部與住建部、衛生部等部委共同組織開展的專業認證的基礎上，各省在專業綜合評價方面進行了積極的實踐探索：2012年遼寧省首先啟動普通高校本科專業綜合評價；湖北省2014年開展了本科專業專項評估；江西省也全面啟動了本科專業評估；廣東省、重慶市等開展了高等學校名牌專業評估；海南省、河南省等開展了高等學校新辦本科專業評估[1]。這些專業綜合評價注重實踐，操作性強，對我國高等教育專業內涵式發展產生了積極的作用。但是在理論研究方面相對來說比較薄弱，這對提升專業綜合評價的專業水平、加強和維護評價的權威性有著較為不利的影響。本文立足于建構主義評估方法論的視角，擬對建構主義評價理論的基本立場進行分析，并對照我國現階段高等教育專業綜合評價的特點和不足，探討高等教育專業綜合評價應有的價值取向并多方面探尋合理的路徑選擇。

一、建構主義評估方法論的基本立場

1975年，學者斯塔克提出了“應答評價（Responsive Evaluation）”模式，1981年和1982年，

庫巴和林肯相繼提出了評價的建構性探究方法；1989年，庫巴和林肯出版了專著《第四代評價》（Fourth Generation Evaluation），正式提出了“第四代評價理論”，對建構主義方法論（constructivist methodology）進行了詳細闡述，很快在歐美各國的課程評價和教育評價者中間引起了巨大反響，進而成為教育評估研究人員關注的理論探討熱點。建構主義方法論，簡而言之是指回應-協商-共識的建構型方法論，主張在自然情境的狀態下，評價者與評價利益相關者一起通過反復論辯、協商來建構一種共同認識，它的基本立場主要包括三點：

第一、承認多重事實存在。從建構主義的角度，所謂“事實”，就是創建的現實。因為客觀事實并不是游離于主觀評價者之外，而是評價者在環境、背景、情境之中，受經驗、信仰、價值觀和擁有的信息等的影響所建構出來的。不同的評價利益相關者，譬如家長、校方和學生對于一個教育行為的“事實”的建構（理解事實的方式）可能大相徑庭。建構主義并不評判哪一種事實更科學、更正確，而承認這些“事實”不同的建構都是真實的，各參與者在展現并澄清各自的觀點的基礎上，建立協商議程，最終達成一致，完成對他們最初的建構的重新構建。

第二、主張多重價值觀并存。建構主義認為，“事實和價值觀是相互依存的。事實除非在一些價值框架中，否則毫無意義，它充滿了價值觀”[2]（P69）。他們主張評價主體不僅是“評價的組織者和實施者”，應擴展為“參與評價活動的所有人”。在評價主體“全面參與”的基礎上，堅持“價值多元化”的信念，主張充分聽取不同評價主體的意見，協調各種價值標準之間的分歧，盡量減少不同意見間的差異，最后形成各評價主體認可的一致看法。

第三、協商是共同建構的主要手段。在所有利益相關者得出他們對于評估對象的建構，提出與評估對象相關的主張、焦慮和爭議之后，建構主義希望他們最終能夠達成共識。不同利益相關者之間的協調與商討是一個漫長而復雜的過程，評估的結果即便不能被每個人所接受，但是在協商過程中，每個利益相關者不僅可以更好地理解、修正并完善自己的建構，還能通過學習更好地理解其他利益群體的建構，即使沒有達成共識，也可以獲得其他利益群體建構元素中更先進的知識，并對這些合理部分有更深入的理解。評估就是一個不斷協商的過程，“它不會結束，只會暫時停止，等待更進一步的需求和機會產生”[2]（P43）。

建構主義方法論提出的“回應-協商-共識”的評價模式，“與傳統評價采用的控制型方法論相比，最主要的是沒有將評價對象放在被告的位置上，而是不斷去偽存真，將認識集中控制在真理的探求上”[3]。

二、高等教育專業綜合評價的結構性缺失

與西方教育評價實踐隨著評價理論的發展而不斷修正和完善不同，我國的教育評價，往往從行政管理的需求角度出發，借鑒國外的先進經驗，直接用于評價實踐中。因此，實踐活動理論基礎薄弱，缺乏理論指導幾乎是我國教育評價普遍存在的問題。從建構主義方法論的角度看，我國現階段專業綜合評價主要在思想理念、價值取向和技術方法上存在缺失。

（一）思想理念缺乏多元角度

在我國高等教育專業綜合評價的發展歷程中，專業認證是由教育部牽頭各部委組織的，各省不同形式的本科專業綜合評價也幾乎由各省教育廳主導，教育行政管理部門都是主要評價主體。究其原因，一方面受傳統的計劃經濟思維的影響，教育主管部門擔心高等教育評價權利完全放開會導致高等教育無序發展，另一方面由于傳統的官本位思想作祟，教育行政部門過分注重政府能力和強調政府優勢，使政府單一主體過于強勢，順理成章成為專業綜合評價主導力量[4]。我國的專業設置及管理制度一直以指令性和計劃性為主，專業設置由各省的教育行政部門上報，由國家教育行政相關部門審批，高校自主調整的權利非常有限。雖然現階段從專業認證到各省實施的本科專業綜合評價的效果來看，在明確院校專業建設思路，改善教學環境，加強教學基本建設，深化教學改革，確保專業的未來發展方面起到了十分積極的作用。專業認證和各省專業綜合評價結果定期向公眾公布，也保證了利益相關者的知情權。但是政府主導的方式剝奪了高等教育其他利益相關者，如社會大眾、投資人、企業、學生和家長以及被評估高校的參與權和話語權，他們沒有機會從各自的角度出發，參與標準的制定，資料的評價與解讀的過程，也被剝奪了提出問題，找出解決問題的方法并對制定方法進行解釋的權利。這顯然是對同一個利益群體中其他利益相關者的忽視和不尊重。同樣，從單一角度進行評價，結果的客觀性、公正性和科學性也有待商榷。endprint

（二）價值取向缺乏價值理性

理性主義的涵義中，通過計算來支配事物的能力這一部分通常稱為工具理性，是經驗、知識及技能的成果，而（思想層次上） 把意義目的加以知性探討和刻意升華的成果以及有系統、有方法的生活態度，被稱為價值理性。工具理性價值取向傾向科學主義，價值理性價值取向傾向人文主義。葉瀾曾在《試論當代中國教育價值取向之偏差》中指出：“當代中國教育價值取向存在著偏差，它主要表現為：在政府的教育決策中歷來只強調教育的社會工具價值，忽視教育在培養個性，使個人的潛能得到盡可能發展方面的價值；總是要求教育出即時的、顯性的功效，忽視或者輕視教育的長期效益”[5]。就目前我國高等教育專業評價體系而言，除了專業認證中對工程教育、土木類專業以及臨床醫學專業的評價體系和各省制定的專業綜合評價體系外，許多院校內部或是專業管理委員會都有自己的專業評價體系。這些評價體系組織形式上，由教育行政、督導部門或專業管理部門執行自上而下單向主從型的組織程序，必定以國家對教育的總體要求為價值取向，以教育本體為主，價值取向傾向科學主義。評價模式上，以泰勒的目標導向模式作為理論模型，評價指標追求外顯行為化和統一性，以定量分析方法為主，根據評價對象定出的評價目標，基本都是采用“指標體系-權重系數-量化測定-加權求和”模式來評價目標到達度。這樣的模式本身不涉及價值問題，不需要考慮評價對象的價值取向如何，而那些行為化、可測性指標標準評價的也往往是枝節的、具體的行為，傾向于“物化”，強調教育的社會工具價值。這些評價體系普遍忽視了“人化”的價值理性，缺乏以人的需要為中心，忽略專業培養中“人”的需要，以及人群整體水平與內在素質的提高。

（三）技術方法缺乏質性分析

教育評價是一項技術要求很高的工作，必須與專業技術的研究、專門評估工具的研發緊密結合，數據收集、分析方法需要不斷改進和提升。目前我國的教育評價方面普遍存在方法單一，評價工具研發力量薄弱，數據收集、整理和分析的能力欠缺等問題。在西方“科學實證主義”的影響下，專業綜合評價體系絕大部分以定量測量為主，形成“線性的、封閉的”系統，有嚴格的、固定不變的工作程序，以求保證評價的客觀、公正和科學性。定量測量追求把評價者和被評價者完全分離，以達到將價值觀排除在評價系統之外的目的，事實證明是很難做到的。以遼寧專業綜合評價方案為例，專家不進校，“采取定量與定性相結合的評價方式，以對數據的定量分析為主，以專家的定性判斷為輔”[6]。但是一些難以量化的信息，例如“能力培養的具體方法和措施”等等，要求評估對象進行描述，卻沒有利用、分析這些描述性信息的具體方法，幾乎可以說這些信息完全是由一個或幾個專家根據經驗，在他或他們價值觀為導向的判斷下得出結論，被評估者甚至沒有解釋、闡述或是辯解的權利和機會，很難確定評價是客觀、公正和科學的。這暴露出現階段專業綜合評價在定量測量的方法之外，缺乏質性評價方法作為補充的問題。質性評價中，個體在豐富、復雜、動態的自然情境中接受考查，可以從不同視角，深入到教育的各個方面和不同層次，評價具有整體性，不僅評價層次更高更深還可以在教育活動過程中及時地引導發展方向。與定量測量不同，質性評價建立一個“往復的、互動的、辯證的、開放的”評價系統，讓所有相關利益者，包括被評價者得出各自的判斷，再通過不斷的討論、學習、協商，形成共同的心理架構。這樣的方法“可能點綴著礫石，但是卻引向奢華而顯然未被欣賞的玫瑰園”[2]（P131）。

三、高等教育專業綜合評價的價值取向

教育評價的價值觀是所有教育評價活動的基礎，我國高等教育專業綜合評價要想解決理論研究不足和實踐活動結構性缺失的問題，確定合理的教育評價價值取向是關鍵。根據建構主義方法論的價值立場，我們認為，現階段我國高等教育專業綜合評價在價值取向上要做到以下三點：

（一）多元價值與一元價值相統一

馬克思主義價值觀認為，價值觀念因主體的不同而不同，有多少種主體就會產生多少種價值觀念和價值取向，因而價值取向具有多元性；但從人類社會發展來說，價值取向必然要有統一性，這就是價值取向的一元性。建構主義方法論承認并尊重評價不同利益相關者各自的價值標準和價值判斷，同時希望通過協商、互相教育和互相學習，最終建構一個共同的評估價值標準，這正是體現了多元價值和一元價值的統一。

在社會主義市場經濟體制下，高等教育處于利益主體多元化的環境之中，高校和專業建設必須通過加強辦學特色和多元化發展，滿足不同利益相關者的要求。這些利益相關者參與評價的立場、意愿和價值觀各不相同，評價標準應具有明顯的多樣性特征[7]。現階段專業綜合評價把社會規定的教育目標作為唯一的價值標準，以社會效用為價值取向的決策評價模式，只承認單一標準、單一尺度，在評價過程中忽視了其他利益相關者以及被評價者的需要，過分強調價值取向的一元性，強調評價為決策服務，而抹殺決策之外的其他需要，這種評價模式顯然不切合實際。要做到多元價值與一元價值的統一，專業綜合評價模式價值取向的多元性要以各利益相關者，主要是以人的需要為立足點。首先應在多元價值和一元價值相統一的價值觀念上達成共識，不偏執不對立；其次要識別和界定利益相關者，確定評價主體，承認并尊重評價主體的個體性和多元性，理清不同評價主體的相互關系，征詢他們的主張和評價。最重要的是通過協商、互相教育和互相學習，最終建構一個共同的評估價值標準，形成專業綜合評價的共識。

（二）長遠利益與當前利益相統一

馬克思主義認為，一切價值觀念及價值取向都是一定社會實踐的產物，都必然帶有時代的烙印，教育評價價值取向也不例外。我國現有的專業綜合評價模式價值取向的產生都不是偶然的，都是在當前的社會歷史條件下產生的，并有為當前社會服務的職能。但是教育，尤其是專業教育的特點是促進人的發展，最大程度地發揮人的潛能，與個人一生的發展密切相關，因此專業評價一定要著眼于未來，重視教育的長遠利益。在這方面，建構主義方法論認為評估始終是一個過程，而不是一個結果，它是一個帶有社會政治色彩的，共同合作、教與學的過程，也是一個連續的、反復的、分歧突出的過程，更是一個不斷創造現實的過程，建構不斷循環再循環，“永遠不會停下來，只會暫時停止”[2]（P165）。endprint

我國的專業綜合評價多年來由教育行政部門主導，并且一直以社會需求為單一價值取向，對人的發展不夠重視，也無法以長遠的眼光看待專業評價和發展。專業評價模式要做到長遠利益和當前利益相統一價值取向，既包括專業教育要符合當前社會需要和現階段人的需要，也包括專業教育要符合社會發展的需要和人的職業發展需要，不但要評價專業教育現階段的成就，更要評價專業教育發展的潛力和空間，以促進專業教育的發展為目的。這就要求評價者將終結性評價和形成性評價整合起來，更多地提出專業改革和發展的建議及整改措施，被評價者也要用積極的態度對待評價結果，做到輕結果、重整改，以發展、改進和完善為目標，才能發揮專業綜合評價著眼未來的價值。正如美國前總統喬治·布什所說：“當我展望未來時，我認為只有教育才是答案。”

（三）社會利益與個人利益相統一

一直以來，專業綜合評價強調教育的工具價值，強調從社會需求出發培養學生應有的素質，這要歸因于我國奉行社會本位的教育思想，也由于從社會需求的角度來制定統一的專業人才的知識和技術標準更易于操作，因此強調社會需要高于個人需要，忽視了學生作為學校的主體應有的作用[8]。在滿足社會需要的同時，專業綜合評價也只考慮到人在知識和技術水平方面的物質需要，卻沒有注重人本質層次上的精神養成和人格修養，忽略了人的精神需要。建構主義方法論認為，評估的利益相關者的意見都是需要承認和尊重的，而在評價活動中學生和學生家長都是重要的利益相關者，學生作為價值主體，也應該是評價活動的主體之一[9]，學生評價的是學習在多大程度上滿足了個人的物質和精神的需要，應該提出自己的評價主張，參與爭議、學習和協商的過程。

專業教育活動中，社會利益與個人利益往往有對立的一面，社會利益可能需要以犧牲某些個人利益為代價，而當個人利益與社會利益不一致的時候，也會制約社會利益的達成程度。而個人與社會是無法脫離的，個人利益經常要以社會利益為前提；同時社會又是由個人組成的，社會利益也是通過滿足個人利益來實現。教育家張楚廷教授曾說過：“每個學生都有權發展和豐富自己；盼望發展了的學生能夠有效地為自己的民族服務，為變革社會而努力。”[10]因此，社會利益與個人利益又有統一的一面。專業綜合評價是一種價值活動，價值判斷是基礎和關鍵，進行專業綜合評價時要遵循主體原則，做到社會主體和個人主體并重。要做到價值取向上的社會利益與個人利益相統一，專業綜合評價首先不僅要對客觀的專業教育現象下判斷，更要對個人主體本身及其需要進行分析，并在此基礎上進行評價。其次，專業綜合評價不僅要測量學生專業知識和技術的獲得程度，還要關注他們在專業學習中精神上的滿足程度，以及與專業相關職業倫理道德的養成程度。只有在價值取向上社會利益與個人利益相統一，專業綜合評價才能獲得最大的收益。

四、高等教育專業綜合評價的路徑選擇

建構主義方法論不僅從價值尊重、價值協商、價值認同幾個方面提供了價值觀的新視角，建構主義范式也為高等教育專業綜合評價實踐提供了新的思路，今后我國在專業綜合評價的實施過程中應當更加注重主體多元化，鼓勵評價方式多樣化，重視評價的發展功能。

（一）實現評價主體的多元

按照利益相關者原則，高等教育專業綜合評價的所有利益相關者都是評價主體，包括學校（院、系）、教師、學生、家長、業界、和評價機構等。要把這些評價主體都納入到評價體系，首先要從思想觀念上持開放態度，政府應該逐步改變對高等教育的集權式管理模式，只把握高校的宏觀發展方向，使高校能夠有更多的辦學自主權，鼓勵高校以評價主體的身份進行自我評價，并鼓勵開展學生專業綜合評價；其次，通過第三方中介機構開展專業綜合評價工作，重視和鼓勵學生、家長、企業等其他利益相關者的參與，建立不同利益相關者之間的觀念性平等，在評價方案的設計、實施、解釋和結論階段，堅持利益相關者全面參與和完全平等的原則，努力把評價主體的人才培養觀與質量觀統一起來，使專業評價既體現政府意志，又能突出專業權威性和社會性；此外，還要建立健全評價的協商機制，設定討論和協商的日程表，確定每次協商的建構目標，以確保各評價階段的協商準備充分、目的明確、富有效率。

（二）強調評價方式的多樣

評價方式的多樣化首先是要整合自我評價和他人評價，把評價活動中的評價者和被評價者都當做評價主體來平等對待，評價者獲得信息，被評價者獲得外界合理的反饋，經過協商和溝通后達成一致；其次是要整合形成性評價和終極性評價，在使用統一的量化評價標準，按照嚴格程序進行終結性評價的基礎上，重視評價者在評價對象的實際活動中的參與度，采取參與觀察、行動研究等方法收集信息資料，了解被評價者的實際需要，在評價過程中發現問題，分析評價對象的表面現象及現象背后存在的意義及發生原因，最終達成形成性及發展性評價，作為終極性評價的有效補充；再次是要整合定量評價和質性評價，針對評價中評價對象的價值判斷難以量化的問題，適合采用質性評價的方法，要求評價者參與到評價活動過程中去，深入理解評價對象的內涵，發現評價對象的新價值，并與評價對象進行互動，聽取評價對象的解釋。質性評價結果相對來說更加自然、真實、全面。整合后的評價既有對評價對象實際成績的量化評定和排名，同時也描述和解釋了評價對象問題的深層原因，以適應專業教學活動復雜性的特點。在評價方法的操作上，也要針對不同類型、不同層次高校的不同專業，尊重專業的特色，根據專業綜合評價的不同特點選擇不同的評價方法，正確認識并遵循評價方法的規律，使評價結果更為有效。

（三）重視評價功能的完善

專業綜合評價通過評價現有的專業教學活動，以幫助查找問題、督促解決問題、促進專業發展為目的。評價應該輕結果，輕排名，重發展。要做到這一點，首先，需要進一步完善激勵制度，努力提高高校以及專業院系對專業綜合評估的積極、主動意識，使專業評價對專業發展的促進作用被充分認識，專業綜合評價的建議和意見被充分理解并主動予以落實；其次，評價主體在專業綜合評價的結論中應給出實際可行的發展建議和意見，相關的評價主體如企業、家長、學生、高校共同努力落實，尤其是教育主管部門應以積極態度對待專業綜合評價結果，在經費、資源共享、校企合作、職業資格準入等有共同困難的方面給予相應的政策支持，建立一個適合專業發展的大環境，幫助高校落實專業綜合評價后的整改，達到改進和完善的效果；第三，利用專業綜合評價中專業特色評價的結果，幫助不同類型、不同層次的高校認識專業特色與特長，理清思路，合理定位，明確發展方向；最后，要注重與國際接軌，要樹立建立與國際接軌的專業綜合評價的指導思想，與國外同行保持密切的交流與合作，積極研究國際專業評價的理論和實踐經驗，并結合中國國情予以消化吸收，借此促進專業發展的國際化。endprint

參考文獻

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[10]張楚廷.教育與個人主義問題[J].大學教育科學，2014（6）：121.

The Value Orientation and Path Selection of Major Comprehensive Evaluation in Higher Education

YUAN Dong-min

Abstract： The constructivist methodology emphasizes that all stakeholders should participate in the evaluation of educational activities， and supports multiple values coexist. It also advocates that the stakeholders should construct a consensus by repeated argumentations and negotiations. From the perspective of constructivist methodology， the major comprehensive evaluation in China has the structural defects such as lack of diversified points of view， value rationality， and qualitative analysis. Concerning value orientation， the major comprehensive evaluation should integrate multiple values with unitary value， long interests with immediate interests and social benefits with personal interests. The major comprehensive evaluation should also pay more attention to diversifying subjects of evaluation， diversifying evaluation modes and strengthening the function of promoting major development.

Key words： major comprehensive evaluation in higher education； constructivist methodology； multi-value； qualitative evaluation； multi-subject

（責任編輯 黃建新）endprint