由“呼喚單元教學的涅槃”說開去

張宇

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0165-01

《中學語文》上曾刊登的一篇題為《呼喚單元教學的涅槃》的文章，文章作者表達了對單元語文教學的現狀的擔憂，并鼓勵一般教師在沒有教材選擇自主權的語文教學活動的情況下，也可以從另外的角度設計一個“山寨版”的知識能力體系實施自己的教學活動。雖說教無定法、有效即合理，可是我們一線教師首先要弄清楚這樣的問題：《新課程標準》因何而誕生，教材又是怎樣生成的？眾所周知，這些都是廣大教育專家、經驗豐富的一線教師潛心多年，嘔心瀝血而著成，可實施性相對較強。因此我們一線教師當立足本職、腳踏實地做好基礎工作，即鉆研教材的同時潛心研究《教學參考書》。

在這里強調《教學參考書》的價值，也就是強調廣大教師要關注課程，當然也有人認為課程論是工業化大生產在教育界的產物，可筆者拙見，先做好了科學的、基礎性的工作，藝術的、個性化的教育生成的可能性才更大。而實際教學中教師對于《教學參考書》的使用和研究都是不夠理想的。筆者也是基于以下幾點提出此論題：

一、教師專業自覺的缺失，是問題產生的根本原因。

鄭桂華老師在《有效語文教學》中，開篇就強調，教師要從職業自覺轉為專業自覺，“所謂專業的自覺就是教師對自己的專業有足夠的理解和把握能力。對語文教師來說，專業自覺指的是對課程實施的理解、判斷和把握。”換句話來說，就是教師要時刻知道自己的教學是否有效，是否符合學生語文素養培養的要求，甚至是否能經得起《新課程標準》的考量。筆者朦朧地感知到，似乎我們絕大多數教師，教的是一篇又一篇課文，而且對于同一種文體的教學，高一和高三采取的教學方法幾乎一樣，選取的教學重點也相差無幾。學生的語言應用能力、審美能力、探究能力并沒有得到循序漸進的提升。也就是說我們只教給學生一些語文的碎片，而沒有教給他們一個語文的體系。此現狀的存在就決定我們應該仔細研究《教學參考書》，這不只是因為它是具有一定可行性的《新課程標準》有效實施的“指導手冊”，更重要的是它能幫助我們關注自身每一階段教學實施的有效性，從而使自身具有專業自覺的教師品質；同時循序漸進地提高學生聽、說、讀、寫的語文應用能力和培養學生的人文素養。

二、《教學參考書》簡單使用的現狀，是問題提出的現實依據。

“本書貫徹《普通高中語文課程標準（實驗）》的新理念，對教科書的編寫思想和內容作了具體闡述，同時提出了具體的教學建議。”這是蘇教版高中語文必修教材五冊《參考書》中反復強調的一句話。我們不難理解：《教參》向上接《新課程標準》的理念，于下是對“教科書”使用的具體指導。《教學參考書》可以使我們的教學更貼近學生，有利于我們跟學生站在比較接近的高度進入教材、解析教材，在自然成長中提高學生的語文應用能力，豐富學生的精神世界，對個體、人際關系、自然和社會有更成熟的認識和思考。并且這種成長是循序漸進、符合成長規律的。而在《教學參考書》的實際使用中存在這樣現象：

首先，教師無視《教參》（以蘇教版必修教材為例）中各專題“專題內涵解說”的內在聯系，同類文體或相似專題“教學目標”的邏輯關系和教學目標實現的有序性。只是簡單地關注“專題內容解析”部分關于文本的解析內容。這樣勢必會導致同類文體在高中三年的教學中，幾乎是處在同一水平面上，而這個教學過程，放在高一顯得有難度，放到高三學生覺得與高一教學一樣，削弱了學生學習的積極性抑或致使學生的理解與高一差不多，學生有效性學習的成就感就大打折扣。我們知道蘇教版必修教材是以專題的人文內涵為編輯依據的，可是在不同專題中對于同一種文體的教學要求還是存在一定的有序性的。以議論文的教學為例，必修一“獲得教養的途徑”專題中教學目標要求“學生在學習議論文不同的論證方法后，能夠正確運用比喻論證、對比論證、事實論證、引言論證等手法來說理。”必修二“歷史的回聲”專題中要求學生“從史論的學習中，進一步認識議論文如何處理觀點與材料的關系。”必修三“文明的對話”專題要求學生“認識各種常見的議論文（學術論文、隨筆、雜文）在表達方式、語言使用和整體風格上的不同特點。并能了解比喻論證、對比論證等說理方法的作用，學習運用這些論證方法以提高論說文閱讀和寫作能力。”此外必修四、必修五中也有更高層次的教學目標要求。可見每一教學階段對同一種文體的教學有不同的要求，而且教學目標之間還存在一定的序列性。這個目標既是給學生的，也是給教師的，而它的完成效果如何，主要取決于我們教師，取決于我們教師對《教參》的認識程度和實踐程度。

其次，在實際的教學中還存在鸚鵡學舌、照本宣科的現象。教師只是《教參》和學生之間的津梁，對《教參》盲目崇拜，缺少質疑，當然更無創新可言了。也有的教師不能關注語文課程的整體性、系統化。當然這些也是教師專業自覺的缺失。

三、網絡共享帶來的弊端和追求“個性化教學”的誤區的存在，導致問題產生。

隨著數字時代的到來、網絡的快速發展，教案共享自然順理成章。一人備課，網上蕩蕩，多人收益。這里我們要注意到網上的“教案”良莠不齊，即使有質量較高的，也不利于教師自身能力的提高。也有同仁為了追求所謂的“個性化教學”，按照自己對文本的解讀組織教學，并設計“山寨版”教學體系，這樣可能帶來另一弊端，教師對教材的理解和把握可能存在片面性，極容易造成教學過程中知識點的遺漏，或者根本找不到教學的重點，找不準教學的難點，造成課堂教學內在的混亂，教學效果難以保證。以上兩類現象的存在，自然導致如何使用《教學參考書》的問題的產生。

因此，我們在呼喚單元教學涅槃的同時，先要學習、研究單元教學的“教材”之一——《教學參考書》。當然我們也不必迷信《教學參考書》，因為它只是提升我們認識課程、實施單元教學的學習資料，其中存在需要改進和完善的地方是在所難免的。還是魯迅的那種做法好：“總之，我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅。”而這其中還有的個“度”的問題，這也恰是新的矛盾的焦點所在。不過唯物辯證法認為，矛盾無時不有、無處不在，一個矛盾解決了，另一個矛盾又會產生。事物的發展就是這樣一種矛盾產生—消除—再產生—再消除的不斷循環往復的過程。