開展“真研究”，追求“真發展”

【摘 要】學校一切問題的真正解決必須依托于“研究”。不研究，學校無法解決面臨的各種問題；而“假研究”，同樣不能使學校走上“真發展”的康莊大道。追求“真研究”就要厘清真問題，經歷真過程，這樣才能收獲真成長。

【關鍵詞】真研究；真過程；真發展

【中圖分類號】G521 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）22-0062-02

【作者簡介】張菊榮，江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學（江蘇蘇州，215000）校長。

學校是師生共同在場進行智力活動之所，學校一切問題的真正解決必須依托于“研究”。不研究，學校無法解決面臨的各種問題；而“假研究”，同樣不能使學校走上“真發展”的康莊大道。“假研究”，往往是不切實際的研究，是流于形式的研究，是不能讓師生真切成長的研究，是僅僅“為了別人”的研究。假研究不但解決不了真問題，而且還給學校發展帶來很多負面影響，讓教師誤解研究、厭惡科研，因此我們必須杜絕“假研究”。我們學校自2009年暑假創辦起，從“研究”中起步，在“研究”中走來，追求“真研究”，謀求“真發展”，初步取得了“科研興校”的綜合效應。

一、厘清真問題

“問題”是研究的出發點，沒有“問題”就沒有“研究”，沒有問題的研究，是假研究。但“問題”本身也有真假，開展“真研究”，首先就要厘清“真問題”。“真問題”，一定是“實質性”的問題，是實際存在的、關鍵的、體現事物本質的問題，而不是將問題“拉到籃里就是菜”，然后聲稱“我在研究問題”。

1.真問題是現實性的問題。真問題一定是“從實際出發”的、“自己”的問題，而不是“想當然”的、由一些不了解“這所學校”的校外專家來“拍定”的，也不是什么問題時尚我們就研究什么、什么問題前衛我們就研究什么。什么是“現實性”呢？首先，是時間的現實性，我們學校在建校之初，更多地關注“如何形成學校愿景”“如何規劃學校”“如何構建新建學校文化”等問題；學校度過初建期之后，更多地聚焦課程等具體問題，尤其是如何建立良好課堂生態的問題，如何在原理的層面真正促成課堂轉型的問題。第二，是資源的現實性，比如我校從2010年下半年開始與華東師范大學課程與教學研究所開展合作，我們在學理與實踐結合點上開展“課程綱要的編制”“教-學-評一致性的實踐研究”，就比較符合實際，因為我們擁有了良好的學術資源。第三，是師生的現實性，我們學校沒有“名師”，如果一開始就要做什么課堂模式研究、教學風格的研究就會東施效顰；但我們學校全部是年輕老師，所以，發動全體教師開展“土書寫作”就成為了可能，2009年9月到2015年7月，學校積累了307本教師的個人“土書”。

2.真問題是實質性的問題。真問題不是我們每天遇到的所有問題，所有問題都去研究，窮其一生都不會有所成就，只會迷失在問題的叢林里被問題所吞噬。我們要從問題的叢林里提煉實質性的問題，找到“真問題”。實質性的問題，首先是本質性的，要不斷地叩問“本質是什么”，比如我們研究課堂教學，那么最本質的問題是什么？是“目標”問題。于是，我們就把“學習目標”作為課堂研究的前提性、基礎性的本質問題來研究，什么是前提性、基礎性？那就是如果不研究它，我們就沒有辦法進行后續的一切研究。比如我們研究學校文化，本質問題是什么？是“核心價值觀”，核心價值觀的問題我們不去研究，其他關于學校文化的研究只能是“點綴”。第二，是關鍵性的，關鍵問題不解決，專門在非關鍵的、外圍的問題上打轉、搔癢癢，最終不能解決問題。比如關于課堂教學設計，“評價任務”的設計就是關鍵問題，在我們的教研活動中，“如何設計評價任務”“如何運用評價任務”是關鍵性的問題，不解決這個問題，我們就沒辦法設計課堂（因為我們認為，教學過程是一個運用評價任務的過程）。第三，是系統性的，問題的“實質性”總是在系統之中顯現出來的，比如關于一節課，我們要研究“課堂系統”中的基本要素：目標、評價與教學，更重要的是，我們不能將目標、評價與教學割裂開來思考，而是思考三者的“一致性”，這就是關注“系統性”。

二、經歷真過程

真研究必須經歷“真過程”。試圖不經歷“真過程”而有所成就，就好像是想不經過十月懷胎而把孩子生下來一樣。以前人們說的“開題轟”“結題空”“中間松”，就是批評這種“假研究”。但這種問題今天依然不少，我們科研部門管理課題，也多半就是“填表”“匯報”之類的管理模式，這種管理模式最多只能保證“有過程”（有過程資料），而無法保證這個過程是“真過程”。“真過程”，不是管出來的，而是在直面真問題的時候，學校自己做出來的。真研究的旨趣，正在這個真過程之中。

1.真過程首先要“能走”。“假過程”，也可以設計“假流程”，這種流程太過復雜、太過瑣碎、太過“高大全”，老師們根本沒有辦法“走”，于是，流程就是一堆圖文，而不可能轉變為學校的行軍線路。“能走”的過程，必須是從實踐中來、能回到實踐中去的。比如，關于怎樣“議課”，我們總結了這樣的五個流程：課后說課（執教老師的課后說課，課后說課與課前說課不同，課后說課的體驗更深刻），觀點呈現（在教研活動中，應該避免一種現象：看似誰都發言了，卻誰也沒有把觀點說完整，“觀點呈現”就是鼓勵教師把觀點說完整），互動議課（互動議課是智慧的啟迪與分享，但每個人的短暫發言，仍然應該是有“主題”的），分享收獲（每一個組員訴說自己在本次活動中的收獲），總結評述（主持人進行總結與提升）。當然，這是一個基本流程的設計，在執行的時候仍然要根據實際情況作適當調整，使“流程”真正成為“能走的過程”。

2.真過程必須要“真走”。最好的過程設計，如果我們不去經歷，那么一切都是假的。那么，什么是“真正走過的過程”呢？第一，要有意義，不是為“走”而“走”，而是在“走”的過程中，不斷體會“意義”。過程要有意義，關鍵就是研究的“真問題”（或者說是“主題”）要始終在場，像血液一樣始終伴隨著研究的過程而在。比如我們的研究主題是“基于學習視角的課堂評價信息”，那么，在以上所說的“五個流程”中，是不是始終在探討“基于學習視角的課堂評價信息”呢？第二，要有體驗，要在“走過程”的過程中，通過自己的反思、同伴的互動、理論的啟迪、專家的引領，體驗“研究”的過程，時而明時而暗，時而困惑時而開朗，時而樂時而憂，沒有這種種體驗，沒有經歷困難，沒有經歷挑戰，只是“一帆風順”，這樣的過程也很難說是“真過程”。

三、收獲真成長

教育研究可以成長師生、發展學校，可是，什么是“真成長”呢？誠然，“成長”需要外在的贊譽、肯定、欣賞，但“真成長”本質上是“向內”的，是內心體會到的“我成長了”的感覺。

1.真成長，是能夠進入“迷戀”境界的成長。對于教師個體而言，研究可以獲得的“真成長”是豐富的。研究可以幫助老師獲得“喔效應”。葉瀾曾經將那種久經研究豁然開朗的現象稱為“喔效應”。一位教師，當他獲得這種“喔效應”的時候，他內心的“成長感”一定是強烈而美好的。當然，這種“喔效應”的獲得，往往不會來得特別快，總是經歷百思不得其解之后才能有的，甚至，需要反復地“磨”——磨教案、磨課堂、磨論文，真研究其實是一個“磨”的過程，但又不是“重復性的磨”，而是“提升性的磨”，雖然這種提升有時候會迂回曲折；也不是“孤膽英雄式的磨”，而是與團隊的互動、與專家的對話中的“磨”。

2.真成長，讓學校處于“研究中”。對于一所學校來說，真研究帶來的真成長就是讓學校處于“研究中”，讓學校成為“研究場”。這個“場”，首先是學校“現場”，每天的日常研究，每周的教研活動，每月的“成長講壇”，每學期一屆的“成長課堂研討會”，每學年的“土書著述”，不間斷的“小型研討”，如臨時的研究小組、跨界的研究小組（“教-學-評一致性”課例研究中心、“恒成課程”研發中心），讓教室、辦公室、校長室都變成了“研究室”，都成為“研究場”；這個場，還是“網絡場”，網上的“汾小論壇”、QQ群、QQ對話、“討論組”，網絡使研究跨越時空；這個“場”，更重要的是一個“精神場”，讓我們想起，在我們的身邊有一種精神的影響存在著，他們處于研究之中，他們“迷戀研究”，他們因此散發出精神的力量，而生活在這種“精神場”中，我們的成長是美好的。