推進“翻轉課堂”需要更多理性思考

【摘 要】研究“翻轉課堂”在我國的“普適性”，必須了解催生該教學模式的環境，在具體實踐中，教師良好的課程設計水平是“翻轉課堂”實施的最基本的保障，而“翻轉課堂”的實施最終還要依賴于學生的自覺。

【關鍵詞】翻轉課堂；普適性；信息技術

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）22-0065-02

【作者簡介】焦曉駿，江蘇省蘇州工業園區第八中學（江蘇蘇州，215021）校長，博士。

新一輪基礎教育課程改革緊緊抓住時代變革的特征和需求，從課程實施的目標、結構、內容、實施、評價、管理多方面實施改革，15年來取得的重大突破主要表現在：教材內容設置更科學，課堂教學形式更豐富，測量評估體系更全面。然而，新課改仍然面臨著教育資源結構性矛盾、辦學條件與師資水平地區差異過大、傳統教育理念固化等諸多困境。從實踐層面看，中國學校傳統的“填鴨式”或是“滿堂灌”課堂依然普遍，“洋思模式”“杜郎口模式”“東廬模式”等改革實驗爭議不斷，似乎缺乏實踐意義上的普及性與認同感。這種形勢下，2011年前后在美國各地興起的“翻轉課堂（TheFlippedClassroom）”開始受到熱捧，其優勢初見端倪，給處于課改膠著狀態的教育人看到了新的希望。

“翻轉課堂”源于美國科羅拉多州落基山的一所山區高中。該校的化學教師喬納森·伯爾曼（JonBergmann）和亞倫·薩姆斯（AaronSams）針對學生缺課較多的現狀，把結合實時講解和演示的短視頻上傳到網絡，供學生在家中或課外觀看。課堂上則主要進行作業指導和討論疑難問題。喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆斯認為，“翻轉課堂”具有三個優勢：一是在自學階段（即看教學視頻），學生可以自主掌控學習節奏，包括快進、跳過、重復、暫停及咨詢等；二是在討論與交流階段（即課堂），教師成為指導者而非知識的傳遞者，學生個體的主動學習、合作學習成為常態；三是在學習過程的管控方面，父母與教師的交流從傳統的單向轉為雙向，家校交流的主題開始側重如何優化孩子的學習環境、如何干預孩子的學習與生活習慣。

不可否認，“翻轉課堂”操作程式看上去清晰具體，而且不乏成效明顯的實踐案例，在近年來信息化硬件與軟件建設的快速升級的背景下，這種顛覆傳統的課堂教學模式對于有著“引進情結”的中國教育極具誘惑力。2011年，部分學校悄悄開始“嘗鮮”實驗，其后部分地區強勢推廣實驗。隨著“翻轉課堂”“慕課”“微課”逐漸成為熱詞，相關的研究與探討也不斷增加。截止至2015年8月，可在中國知網（cnki）文獻庫中檢索到的標題含“翻轉課堂”的論文就多達3000篇，其中2015年1-8月有1686篇。論文的主題涉及“翻轉課堂”的理論、方法、學科、案例分析及中美教育實踐比較，這在某種意義上表明我國教育界對西方教學變革捕捉的敏感性和對傳統課堂教學進行改革的迫切性。

然而，任何教育思想與教學模式的生成都與一定的歷史背景與文化根基有關。能否像引進流水線一樣引進教學模式，或是像引進技術圖紙一樣引進課程教材，這是需要教育管理者慎之又慎地思考的問題。翻轉課堂教學模式有其先進性、特殊性和一定范圍的適應性，但是也不可盲目崇拜、機械模仿、生搬硬套，以行政手段強行推進人人制作微課、人人實踐“翻轉”，這可能給本土教學環境造成災難性的破壞。正如北京師范大學教授王策三在其《教學論稿》中所告誡的，我們必須進行科學的、實事求是的審視與反思，即便“對于合理的部分，也要弄懂它們產生的背景、內容、實質，以及應用的條件，加以消化理解，而不能囫圇吞棗。”

研究“翻轉課堂”在我國的“普適性”，我們必須首先了解催生該教學模式的環境。喬納森和亞倫的學校地處山區，許多學生由于交通不便缺課較多。喬納森等制作講解視頻的目的是幫缺席的學生在家自行補課。盡管“翻轉課堂”在美國學校的推廣并非皆因學生缺課，但教學活動資源不充裕（即學生課堂學習時間不多）是許多西方學校的特點。此外，“翻轉課堂”的實施主要靠教師個體的內源性驅動，其推廣也是因為部分教師自愿、自主、自覺地在教學中進行探索。這個模式目前僅處于起步階段，美國學術界不乏質疑的聲音，例如有學者認為“翻轉課堂”只是過時的講授型教學方法在信息時代的翻版。總之，“翻轉課堂”的源起具備兩個特征：一是新思維的產生基于實際需求；二是新模式的形成有著“自上而下”的特質。

與美國教學活動資源不充裕形成對比的是我國中小學的“教學活動過度”，即教師課堂講授多、單位時間的知識容量大、課后書面作業多以及學生自主支配的時間有限。筆者曾聽教師“吐槽”說，相對于足夠多的面對面、手把手地講解，制作視頻去上傳、下載顯然多此一舉。考慮到目前學生課業負擔現狀與教師內在認同的程度等因素，推進“翻轉課堂”也許需要更多理性的思考。

“翻轉課堂”實施的基本條件在于兩方面，一是良好的信息技術的硬軟件配置及實際應用能力，二是較高的教師課程設計水平與學生自我管理水平。前者是知識傳播的主要載體，后者是翻轉學習的先決條件。值得欣慰的是，我國大部分學校近十多年來硬件條件有了明顯改善，網絡和電腦在課堂的普及率已經較高。不僅許多發達地區學校超出英、美同類學校的平均辦學條件，我國邊遠山區的教室也基本普及多媒體甚至電子白板等現代化教學設施。然而，家庭、社區的信息化建設才是實施“翻轉”的終端，恰恰在這個終端上我國與西方發達國家差距較大。根據《2014-2020年中國寬帶網絡行業市場分析與投資趨勢研究報告》，至2013年底全國寬帶家庭普及率約40%，其中城市家庭為55%，農村家庭僅20%。即使在同一城市，寬帶家庭普及率也有較大區域性分布差。值得一提的是，普及家庭寬帶并非只是單純的經濟問題，畢竟諸多中小學生因迷戀網絡荒廢學業甚至產生精神障礙和心理異常的案例，還在使學校與家庭感到困惑。

教師良好的課程設計水平是“翻轉課堂”實施的最基本的保障。美國沒有正規的國家課程，長期以來教師是校本課程開發的重要力量。學校往往要求教師根據廣泛的教育思想，設計出最適合其教學風格和教學技能的校本課程，因為校本課程開發使教師掌握了新的教學技能，并提高了教師的主人翁意識。美國政府不統一教材、教學崗位相對固定使教師自行開發課程成為傳統，這與我國學科教材統一、提倡循環教學的學校管理模式對比明顯。整體上看，工作強度大、時間長、效率低、重復率高是我國中小學教師的生存方式，不少教師知識體系更新速度較慢、開發設計課程的能力弱是不爭的事實。在以考試為核心目標、題海戰為主要手段的教學模式下，教師主動“翻轉”的可能性不會太大，何況課堂一旦成為學生的主場，教師要適應視野寬、反應快、提問多的學生的需要，絕不是一朝一夕的事。

不僅如此，“翻轉課堂”的實施最終還要依賴于學生的自覺。“翻轉課堂”倡導學生個性化學習，讓學生在任何時間和地點主動學習，這需要學生足夠的時間空間資源和自我管控能力。我國中小學生自由活動時間不足，學習時倚重注意力、記憶力，忽視創造性思維的傳統更由來已久。同時，作為人口大國，班級學生人數過多的現狀也難以改變，師生互動機制受到限制，思維活動的深度必然受到影響。

綜上所述，筆者認為目前區域性推進“翻轉課堂”時機尚不成熟，機械地引進這個模式效果可能適得其反。但是，這并不意味著我們要否定“翻轉課堂”理論層面上的先進性與實踐層面上的科學性，而是應當鼓勵廣大教師結合學校、社區的實際現狀，拓展實踐與實驗思路，將“先學后教”“合作探究”“主動學習”等契合新課改方向的教學理念深度融合到日常教學之中，優化課堂教學結構，增加師生互動、小組合作與個性化指導的時間，根據學科特點調整預習類作業的比重，幫助學生收集學習資源，從而提升教學的開放性與有效性。

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