我國職業教育課程現代化研究

摘 要 課程現代化的實質是課程現代性的增長，課程現代性的內涵特征具體體現為其理性化、法制化、民主化、生產性四個方面。我國職業教育課程多年來不斷變革，現代性獲得了很大發展，但其在法制化、民主性、生產性等方面均表現不足。為此，有針對性地提高我國職業教育課程現代化程度，應注重職業教育課程傳統的傳承、理性選擇課程模式，完善職業資格和課程標準、提高課程的法制化，選擇多樣化的課程現代化路徑、提高課程的民主性，加強產教融合、提高課程的生產性。

關鍵詞 職業教育課程；教育現代化；課程現代化；現代性

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0021-05

一、課程現代化與現代性的內涵

（一）課程現代化的實質

“現代化”一詞是20世紀80年代隨著改革開放的大潮傳入我國并迅速深入到社會科學研究領域的一個新概念。現代化就是社會現代性不斷增長的過程，而所謂的現代性就是在經濟、政治、社會發展中體現出來的理性化、法制化、民主化、專業化、生產性、國家化等特性。

一個國家實現現代化的關鍵在于實現教育現代化。“課程是為實現各級各類學校的培養目標而規定的教育內容及其目的、范圍和進程的總和。”“課程，作為學校教育系統中的‘軟件，是最重要、最繁難的教育問題之一，教育實踐，就是以課程為軸心展開的。”既然課程是教育的“心臟”，那么課程現代化就成為教育現代化的關鍵，課程現代化的實質也就是課程現代性增長的過程，具體地說，就是課程內容與結構的理性化、法制化、民主化及生產性的提高。

（二）課程現代性的內涵

課程現代化的實質是課程現代性的增長，課程現代性的特征，具體體現為理性化、法制化、民主化、生產性四個方面。

1.理性化

理性具有三個維度的內涵，即技術性、公共性、規則性。理性在技術性維度上，是指主體人依據自身對社會發展中科學和技術的認識，決定自身行動的理性能力，主要是處理人與自然的關系，如康德強調的實踐理性。理性在公用性維度上，是指主體人在共同構成的社會中，有平等的機會表達自己的意見，包括愿望、意見、信念等，而且個人意見能夠通過公眾批判變成一種公眾輿論的保障，主要是處理人與社會之間的關系。理性在規則性維度上，關注的是人應該制定什么樣的規則，以使人們和諧相處，主要處理人與人之間的關系，正如哈貝馬斯強調的交往理性，人和人如何進行積極有效的溝通和交談。理性只有具有了技術性、規則性、公共性三種維度的內涵，才能成為現代性之一，缺乏任何一個維度，理性都不具有現代性。

那么，具體到課程現代化上，課程的理性化就要求課程內容的選擇是理性的，課程內容不僅要包含具有技術性的科學技術知識，而且要包含具有規則性和公共性的社會科學知識；課程的理性化還要求課程內容結構的設置是理性的，技術性的科學技術知識與規則性、公共性的社會科學知識在不同年齡階段的構成比例應不同。

2. 法制化

“法制”一詞，是現代社會比較常見的一個詞語，其也是一個多層次的概念，不僅包括法律制度，即掌握政權的社會集團按照自己的意志、通過國家政權建立起來的法律和制度，而且包括一切社會關系的參加者嚴格、平等地執行和遵守法律，依法辦事的活動和過程。

課程法制化中的“法制”是一個比較寬泛的概念，指有關課程的一系列法律、規章、制度、政策、標準及其實施。因此，課程現代化過程中，課程的法制化，就是國家要制定課程標準，課程標準對課程設置的程序、要求及課程考核標準、考核程序等作出制度規定，各地區和學校依照國家課程標準來設置課程，使課程建設達到國家課程標準要求的水準。

3.民主化

民主是一種文化，一種精神，民主具有形式和內容兩層含義。作為形式的民主，是實現一定的社會目的和政治價值的手段、工具和方法；作為內容的民主，是一種價值，主要包括自主性、平等、自由、權利讓渡的規定性。從自主性上來說，就是“社會大眾自己決定自己的事情，而不受來自于他之外的他人或其他力量的控制和支配，就是大眾自我治理的原則”[1]；從自由上來說，自由是民主的前提，人的自由是民主的深層基礎；從平等上來說，“平等是民主一個主要的基本規定性，其是指大眾一起、以人人平等的原則來討論和解決問題、處理事務”[2]；從權力的讓渡來說，隨著社會的發展，在大規模的社會共同體及眾多復雜的事務中，直接民主越來越不可能，需要將民主的權力讓渡給其他人或機構，相當于政治中的代議制。在社會現代化過程中，民主的文化、精神內涵，是其成為現代性標志之一的必然要求。

課程的民主化，從民主的自主性上來說，主要是指教育機構要具有依據當地經濟發展需要選擇相應課程的權力，學生也具有依據自身興趣、條件、特點等自主選擇課程的權力；從民主的平等性上來說，各地區、每個學生享有的權力是一樣的、是平等的；從民主的自由性上來說，主要表現在教育機構及學生選擇課程的自由性，不受外界力量限制，課程的內容要豐富、具有選擇性，讓學生具有選擇的空間；從權力的讓渡來說，主要體現在國家和教育行政部門對課程權力的讓渡，國家制定課程標準即可，至于課程設置、課程內容安排應交由各地區自主選擇。

4.生產性

生產性是弗洛姆學說的核心概念，在弗洛姆看來，“生產性是人運用他之力量的能力，實現內在于他之潛在的力量，其包括人對他人、對自己、對事物的精神、情感及感覺反應。也就是說，生產性不僅表現為充分發揮我們的能量，而且還是每個人都具有的一種態度、一種感覺、一種積極的人生實踐方式”[3]。這種生產性，要求人在對待自然方面，不能僅僅把自然看成一種資源和財富去征服，而是要把自然看成一個需要尊重的生命體；人在對待他人方面，不再一味被動“接受”，也不是主動“索取”和“剝削”，而是一種積極能動的付出和奉獻，在付出中，獲得雙方的愉悅；人在對待自我方面，不再把安全感和滿意度建立在“囤積”和“封閉”之上，也不再把自信心和自豪感建立在外在的身份、名望和社會地位之上，不再用“市場價值”來衡量自我，而是作為一個完整的人生產性地與世界相聯系。生產性要求人能動地使用自己的力量，人與世界的關系不是一種征服與占有的主客二元對立關系，而是一種和諧發展的共生關系。

現代化社會中的現代人，應該具有生產性的品格，培養具有生產性品格的現代人，這就要求課程是能夠促進社會發展的科技知識、滿足產業發展需要的技術技能等，課程傳遞的是能夠促進人與人、人與社會和諧發展的正能量，課程建設應該能夠使學生能動地發揮自身力量，能夠與他人和社會實現協同發展。

二、我國職業教育課程現代化的演變

（一）職業教育課程現代性的初步形成（19世紀60年代至20世紀40年代）

受制于我國的現代化進程，我國教育的現代化包括課程的現代化始于19世紀60年的洋務運動。

1962年6月，清政府設立的京師同文館正式開學，這是中國近代史上最早的新式學堂。此后，各地陸續創辦了廣州同文館、福州船政學堂、北洋水師學堂等25所新式學校，成為現代意義中國高等教育的發端。各種新式學堂，培養所需要的外交和翻譯人員以及水陸軍事和工程技術人才。這種具有職業教育性質的學校，其課程除了儒家經典外，還引進了部分“西文”和“西藝”。“西文”和“西藝”引入表明我國職業教育課程融入了技術性和公共性的課程內容，課程的理性化初步發展，也成為中國現代職業教育的萌芽。

在清朝末期，清政府以法令形式頒布“壬寅·癸卯（1902，1904年）”學制，將學校教育分為普通、師范、實業三類，確立了實業教育的地位，職業教育（實業）正式登上中國近代教育的舞臺。1912年《大學校令》規定大學以文理二科為主，或文理二科并設、或文科兼法商二科、或理科兼醫農工三科、或二科或一科。實業教育地位的確立，以及大學教育內容中理科內容的逐漸增多，農藝工科目的增多，均表明我國職業教育課程理性化的發展，其課程內容與當時生產、軍事、國計民生的聯系越來越緊密，職業教育課程的生產性也不斷得到發展。

新文化運動時期，中國在教育思想觀念層面開始自覺接受西方教育，教育的個性化、平民化、實用化、科學化思想逐步深入，各種教育思潮開始涌動，職業教育課程的民主性日益體現出來，中學開始實行選科制，考慮學生的個人興趣和地區發展的需要，因此，當時不但個體具有了一定課程選擇權，各地方更是可以“酌量地方情形增減部定各種科目和教學時間”，在一定程度上促進了職業教育課程民主性的發展。

這一時期是職業教育課程從傳統走向現代的探索和發展過程，是職業教育課程現代化的啟蒙及初步形成階段。

（二）我國職業教育課程現代性的緩慢增長（新中國成立至1977年）

1951年10月，政務院頒布《關于學制改革的決定》，將中等技術學校納入學制；1952年教育部發布《中等技術學校暫行實施辦法》，1954年《中等專業學校章程》頒布，具體規定了中等專業學校的課程計劃和畢業設計要求。中等技術學校納入學制，以及一系列規章制度的頒布，是新中國成立以后比較正式的對職業教育的管理及規定，職業教育的標準化得以提高，是職業教育向法制化與制度化邁進的一大步。1963年，《關于頒發中等專業學校專業目錄的通知》頒布，該通知統一了專業名稱，共分8大類、348個專業。專業目錄的頒布是職業教育課程標準化的一大進步，是職業教育法制化與制度化的一大進步，對以后我國職業教育課程現代化起到了奠基作用。

《中等技術學校暫行實施辦法》指出，中等技術學校除給學生以專門的技術訓練外，必須實施政治教育和基本的文化和科學知識教育，課程包括普通課、技術課與實驗、實習，普通課要有重點地配合技術課的需要，分科及各科技術課的規定應密切結合業務部門的需要。學生的實習列入教學計劃，必須與有關的工廠、礦山、農場等建立密切聯系。從這些規定可以看出，我國課程的合理化程度也有所提高，課程內容強調政治教育、基礎文化和科學知識，體現課程設置的公共性和社會性；將實習列入教學設計，課程設置越來越符合職業教育規律，這些均是合理化提高的表現。

1958年頒布的《關于教育工作的指示》中，提出要兩條腿走路辦教育事業，實行“國家辦學與廠礦、企業、農業合作社辦學并舉，普通教育與職業教育并舉”。當時所有的職業學校都把生產勞動列為正式課程，而且各科課程設置要求密切聯系業務部門的需要，這表明課程的生產性不斷增強，課程與社會經濟的聯系越來越多。

總之，新中國成立初期，我國的職業教育課程設置一直在摸索中前進，課程的現代性得到緩慢增長。但文革時期，我國的職業教育課程現代化經歷了內亂、撥亂反正和恢復性發展的過程，我國職業教育課程現代化備受考驗、艱難生存。

（三）我國課程現代性的追趕式增長（1978年至今）

1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》將大力發展職業技術教育作為教育體制改革的重點。1990年12月，國家教委發布《關于制定職業高級中學（三年制）教學計劃的意見》，職業教育以專業教育為主，著重職業技能訓練，同時也要根據專業需要，讓學生學習必要的文化基礎知識，調整了政治課和文化課、專業課、實習實訓的課時比例，文科為4∶3∶3，工科為3∶3∶4，技能訓練要求比較強的專業為2.5∶2.5∶5，增加實習的課時，這種對文理科設置不同實習比例的做法，說明國家考慮到了不同專業不同課程的需求，課程設置理性化提高；同時，設置了選修課，考慮了不同學生的不同需求，表現出一定的課程民主性。

這一時期，課程的制度化建設進一步完善，1998年7月教育部發出《關于制定職業高級中學專業目錄的通知》，要求突出應用性和實踐性課程。此次出臺的專業目錄更加科學合理，不僅促進了職業教育課程的標準化和制度化，而且更加強調了職業教育課程與社會經濟生產的聯系，課程的生產性特征得到明顯加強。

近十年來，我國職業教育課程更是嘗試了不同的模式，各地均進行了各自的職業教育課程模式探索，這也在一定程度上促進了職業教育課程現代化的發展。

三、我國職業教育課程現代化面臨的問題

（一）課程變革頻繁，缺乏理性繼承

縱觀我國職業教育課程的變革，可以發現其變革非常頻繁，尤其是近20年來，我國職業教育課程經歷了學科系統化的課程、職業分析（DACUN： Developing a curriculum）導向的能力本位（Competence based education，CBE）課程、雙元制課程、就業技能模塊（Modules of Employable Skill，MES）課程、學習能力導向的“寬基礎、活模塊”課程、多元整合課程、項目化課程等變革過程。

從課程沿革來看，我國的職業教育課程改革之路走得太急，對每一種課程及其開發模式的效果期待太高、太急。我國職業教育課程改革在引進一項新的課程開發模式之后，急于否定前一種課程及其開發模式，使得職業教育課程沒有傳統基礎可以延續。多次變革不僅使學校和教師承擔了巨大的工作量，而且使職業教育課程根基受到沖擊。每一種課程及其開發模式都有其優點和缺點，如工作分析導向的課程設置，美國的職業教育至今仍在沿用，雖然有更新，但基本理念沒有變，而在中國這種課程模式幾乎被全盤否定。頻繁的變更使我國職業教育課程發展到今天，沒有傳統基礎的積淀，仍然處于一種嘗試、摸索的狀態。

（二）民主化有待加強

我國職業教育課程現代化過程中，專業和課程設置在不同地區沒有體現出職業教育應有的特色，各地區、各學校專業和課程設置基本差別不大，重復嚴重。在能突顯民主化的選修課設置上，很多教師和學生對選修課存在認識上的偏差，并未真正發揮選修課的作用，學校也缺少共同研究選修課的氛圍。此外，由于教師水平有限，選修課的范圍要么比較小，要么就是雖然選修范圍較廣但教師不能駕馭，造成選修課流于形式。

（三）缺乏法制性

職業教育課程沒有統一的課程標準，盡管在職業教育課程現代化進程中有多次課程標準化的嘗試，但都沒有得到徹底落實。如，1963年國家頒布《關于頒發中等專業學校專業目錄的通知》，1990年發布《關于制定職業高級中學（三年制）教學計劃的意見》，2004年、2010年又出臺《高等學校高職高專教育指導性專業目錄》、《中等職業學校專業目錄》，但這些專業目錄只是對各地設置專業的一個指導性意見，對于每個專業開設何種課程、課程水平達到何種程度，沒有明確的要求和規定。課程標準的缺失成為職業教育課程質量不高的一個關鍵因素。

另外，目前中等教育課程與高等教育課程缺乏統一的規劃與設計，中職和高職在一些專業課程內容的設置上存在重復現象。“以汽車運用與維修專業為例，根據2004年教育部調研，高職三類專業課共開設15門，合計1460學時，其中有11門課程與中職重復，學時數超過1100學時，約占專業課總數的75%。”[4]課程設置的重復，不僅造成中高職教育資源與學習時間的浪費，而且嚴重影響了學生的學習積極性，降低了教育質量。

（四）生產性不足

職業教育是與經濟發展聯系最為緊密的教育類型，職業教育課程需及時與社會經濟發展變化相適應。然而，我國現在的職業教育課程與經濟發展需求的聯系尚不夠緊密，專業設置和課程內容滯后，沒有區域特色。在我國職業教育課程現代化過程中，雖然國家幾次提出加強課程與生產的聯系，如，1952年的《中等技術學校暫行實施辦法》要求各科課程設置應密切聯系各業務部門需要；1958年頒布的《關于教育工作的指示》提出要兩條腿走路辦教育事業，實行“國家辦學與廠礦、企業、農業合作社辦學并舉，但由于這些文件的法律效力不夠、執行力不足，職業教育的發展規劃與課程設置還不能做到與經濟發展規劃同步，職業教育促進經濟發展的職能未能得到充分發揮。

四、我國職業教育課程現代化路徑

（一）注重課程的傳統性，理性設置課程

1.注重課程的傳統繼承

課程的現代化是建立在課程傳統基礎上的現代化，沒有傳統作為基礎的現代化，是虛無的、沒有根基、沒有方向的現代化，職業教育課程在多年的演變過程中，曾嘗試了多種有益的課程模式，這些傳統的課程模式并非完全不適應我國職業教育的發展需求，尚其存在價值。因此，職業教育課程在現代化過程中應處理好傳統與現代的關系，注重傳統的積淀，利用并改造好傳統課程模式，促進傳統課程中現代性因素的發展。

2.理性設置中高職課程，實現中高職課程銜接

針對中職與高職設置重復、內容陳舊的問題，應加快中高職銜接課程的革新，在課程開發和教材建設上應遵循中職為基礎、高職是目標的原則，進一步深化中高職課程內容的銜接。具體而言，在專業設置和課程建設上，“應根據經濟社會對不同專業技能型人才需求的層次以及該專業技能型人才成長的規律，確定該專業是適合于中職后就業或是中高職銜接培養，還是適合于一體貫通式培養或是分段貫通式培養。如，對于簡單加工制造業、低端服務業、傳統農業等技術含量較低的專業，不用設定與之相銜接的高職專業，中職設置這些專業即可；對于技術含量高、對人才綜合能力要求較高的專業，要相應地設置與之相銜接的高職專業，并依據能力水平對中職和高職的課程進行分類，提高課程設置的理性化程度。”[5]

（二）優化專業設置，提高課程的生產性

職業教育是與經濟發展聯系最為緊密的一種教育類型，應該密切服務于經濟發展，適應職業的需求。然而，目前我國職業教育的專業設置與經濟發展需求間還存在一定差距，應該建立與產業結構升級和技術進步相適應的技術技能人才培養制度，依據產業發展需要合理設置專業，根據各產業工作中典型的工作任務，分析所需人員必備的技術技能，依據典型工作任務所需的技術技能設置課程，提高課程的生產性。

（三）完善職業資格標準和課程標準，實現課程法制化

職業資格標準是職業教育課程建設的依據，然而，我國目前的職業資格標準尚不完善，標準執行不力。應完善和嚴格職業資格標準，使職業資格標準切實成為職業教育課程開發的依據。在完善職業資格標準的基礎上，設置職業教育專業發展目錄及課程標準，并對職業教育課程進行細化，根據“從初學者到專家”的職業能力發展規律、通過分析典型工作任務進行整體化的職業分析，科學合理設置課程，形成符合產業發展需要的多層次、多類型、相互銜接、相輔相成的課程體系。

（四）賦予地區與學校自主權，實現課程民主化

課程現代性的增長途徑是多樣的，包括現代性從優良傳統中繼承、現代性的新現、對傳統的拋棄等；課程模式也是多樣的，包括職業分析導向的CBE課程、雙元制課程、MES課程、學習能力導向的“寬基礎活模塊”課程、多元整合課程、項目化課程等。國家應將精力集中在職業教育課程現代化標準的制定和結果的評估上，而對于各地區、各學校選擇什么樣的現代化路徑，應讓各地區、各學校自主選擇，提高職業教育課程現代化的民主性；在課程內容制定上，國家應制定課程標準，而基于課程標準，各地區、各學校選擇什么樣的課程模式、確定什么樣的具體科目，應由各地區、各學校自主選擇，實現課程的民主化。

參 考 文 獻

[1][2]李鵬程.對民主概念的文化合理性的哲學考察——對三類民主概念的探討[J].哲學研究，2004（6）：52-59.

[3]彭紅涯，李濤.淺談弗洛姆幸福思想中的生產性內涵及其當代啟示[J].經濟研究導刊，2011（23）：296-297.

[4]呂達.課程史論[M].北京：人民教育出版社，1999：54.

[5]李玉珠.中高職發展踏上“和諧號”[J].教育與職業，2011（6）：28-34.