加拿大職教師資培養變遷、現狀與趨勢

陳曦萌

摘 要 加拿大職教師資培養自18世紀以來經歷師徒制培養、學校教育制度萌芽、學校教育制度發展、學校教育制度成熟等歷史變遷過程，形成了現在以教育學學士學位教育為主、連續性教師培養和并行性教師培養相結合的模式。各省在職教師資培養的專業設置及調整機制、培養模式和課程設置等方面均存在較大地區差異。未來發展趨勢可以概括為：建立國家層面的職業教育教師培養制度，注重專業教學法和學生咨詢能力的培養，加強職前教育和在職教育培訓的銜接。

關鍵詞 加拿大；職教師資培養；歷史變遷；現狀；趨勢

中圖分類號 G719.711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“職業教育”（Vocational Education）一詞包括國民教育體系的學校職業教育及不同行業和專業領域內的培訓。學校職業教育分為高中階段和高中后階段兩個層次，高中階段職業教育在普通中學、職業學校或職業中學實施（中等職業教育），而社區學院（Community College）、大學學院（College of University）、職業學院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業教育[1]（即高等職業教育）。本文中“職教師資培養”指的是高中階段全日制職業學校教師的職前教育。

與世界各國一樣，加拿大職教師資培養伴隨職業教育的改革發展而變遷。自18世紀以來，歷經師徒制培養、學校教育制度萌芽、學校教育制度快速發展、學校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現在以教育學學士學位教育為主、連續性教師培養和并行性教師培養相結合的教師培養模式。本文通過對加拿大職教師資培養的歷史變遷、現狀概況、發展趨勢進行歸納梳理，以期為我國職教師資培養改革提供參考。

一、加拿大職教師資培養的歷史變遷

（一）18世紀：職教師資實行師徒制培養

18世紀，加拿大接收了大量來自大不列顛、愛爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來了大量在原來國家學過的生產技術和技能，如焊接技術、房屋修建技術、金屬加工及鑄鐵技術等，并在加拿大進行廣泛應用和傳播。這些技術技能的引入和傳播，在生產活動中暫時滿足了各行業對技術技能型勞動力的需求，但從長遠需求出發，他們碰到了一個突出問題：如何傳承這些專業技術技能，負責傳承的專業師傅從哪里來？[2]盡管當時這些移民也想把專業師傅的培訓遷移到加拿大，但是他們發現行不通，因為不管是國家的基礎教育設施還是教育管理體制，都缺乏開展專業師傅培養培訓的前提。因此，在當時的加拿大行業協會中，專業師傅的培養培訓并沒有得到系統化發展，只在工作實踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。

（二）19世紀：職教師資的學校教育制度萌芽

在工業革命的影響下，加拿大的學校職業教育及師范教育開始萌芽，加拿大的立國文件——《1867年憲法法案》①第一次確立了職業教育作為一種獨立教育類型的地位，賦予10個省和2個地區具有發展和管理職業教育的職責。至19世紀末期，各地興建了一批專門傳授實用生產技能的職業學校并初步形成了加拿大的現代職業學校管理制度，如魁北克省在1889年已經批準建立13所職業學校。

新建的職業學校需要大量師資，因此職教師資培養問題被提上日程并逐漸得到關注，一些大學，如麥吉爾大學（McGill University）開始教授實用技術課程，這就是后來職教師資培養課程的雛形。當時的職教師資培養還處于一種嘗試的性質，并不存在規模化的招生，只是以培訓項目的形式出現，比如“12周職業培訓計劃”等，集中培訓某職業的專業知識和操作技能。這一時期的職教師資培養（培訓）與專業技術人員的培訓沒有本質區別，關注的是該職業的專業知識和技能習得，他們站在技術師傅的角度來看待職業教育教師，而不是教育工作者，主要關注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀中期后，盡管專門培養中小學師資的師范學校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養的教育科學視角依然沒有得到重視。

（三）20世紀上半葉：職教師資的學校教育制度快速發展

20世紀上半葉，加拿大學校職業教育得到快速發展，職業教育培訓主要集中在職業學校、技術學校等中等教育層次；培訓內容多為當時各行業尤其是制造業所需的層次較低的基本工作技能訓練或初級入門訓練。這一時期職教師資培養的最明顯特點是師范生數量顯著上升和培養機構轉移。

第一次世界大戰后，加拿大大批退役軍人進入師范學校學習，各地師范學校的學生數量猛增[4]。數量的持續增長使師范學校采取延長學制的辦法來緩解畢業生的就業壓力。很多師范學校將培訓時間由原來的一年延長至兩年，同時改革教育實踐，延長教學實習的時間。師范生在職業學校或普通高中進行課堂觀察和教學實踐的過程中發現并提出了專業知識以外的問題，比如與學生的溝通、教學方法等。這些問題引起了師范學校對于師資培養的反思，有關教育學、心理學及教學論的內容開始受到關注。

1940年代起，加拿大在全國范圍內實施十二年制義務教育，對教師提出更高的要求，師范學校培養體制逐漸為現代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開始廢除由“師范學校”（Normal School）命名的教師培訓機構，升格為為“教師教育學院”（TeachersCollege）③[5]。1950年代以后，由教師教育學院培養的師資越來越難以滿足社會的需求，綜合大學開始介入教師教育，承擔起初等和中等教育教師培養的任務，綜合大學開展教師教育由此拉開序幕[6]。這一時期教師教育開始逐漸實現由師范院校向綜合大學轉型，教師教育逐漸被規定為大學階段的教育，課程設置上教育學的模塊也逐漸提高比例并實現學科系統化，但這一時期職教師資培養并沒有從普教師資培養體系中區別開來。

（四）20世紀60年代后：職教師資的學校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，緣于各省（地區）對應用型技術技能人才的旺盛需求，加拿大職業教育快速發展并不斷走向成熟，逐漸形成了學歷職業教育和非學歷職業教育相結合、普通教育和職業教育相結合、全日制教育和短期培訓相結合、理論教育和技術教育相結合的職業教育辦學特色。

同期，職教師資培養關注的重點是質量和內涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學遷移、從定向型師范教育向開放型教師教育的轉變。伴隨著職業技術學科的發展和教師專業化理念的普及，職教師資培養與普教師資培養逐漸區別開來，各地紛紛探索多元化的職教師資培養模式，探索更加科學和實用的課程模塊來適應職業教育發展的需求。

二、加拿大職教師資培養的現狀

（一）職教師資的專業設置及調整

加拿大高等學校的職教師資培養涉及的專業較多且具有地區差異性，如在魁北克省，共包含21個大類④。總體來說較為普遍涉及的專業有醫藥衛生、建筑業、旅游和酒店管理、經濟貿易、休閑娛樂、營養健康、服裝設計、廣告媒體、采礦、工業生產和運輸等。此外，學徒委員會還會定期討論刪減一些已經過時的專業，同時補充一些新的專業。聯邦政府對于職校師資培養的干涉有限，更多的是各省或者地區政府承擔具體的組織和管理工作，因此省（地區）際之間的差別很大。大學承擔師資培養的主要任務，并與省（區域）的教育行政部門以及教師協會（工會）有著密切聯系。

（二）職教師資的培養模式

加拿大職教師資培養實行教育學學士學位教育（職業教育方向，學制4～5年），入學條件是高中階段教育的合格畢業生（不同大學對高中會考成績有不同要求）或具有同等資質者。其培養模式主要有兩類：并行性教師職前培養（Concurrent pre-service program，學制4～5年）和連續性教師職前培養（Consecutive pre-service program，學制1～2年）。無論哪一種模式，要想取得職業學校教師的任職資格，都必須完成專業學習并獲得學士學位。兩種教師職前培養模式的特征及要求詳見表1和表2。

職教師資培養模式在加拿大存在很大的地區差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學存在3種模式：1+3模式、雙學士模式及3+2模式（特定專業），涉及經濟、信息、商業、藝術、媒體設計等學科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學有兩種模式：一是已經獲得經濟學學士學位的學生可以附加接受教育學的學習（學士繼續教育模式），二是選修管理學和教育學的雙學位（雙學士模式）。在安大略省，皇后大學的學生可以自行選擇一門職業專業接受繼續學習，攻讀技術教育的學士文憑或者攻取雙學位。在馬尼托巴省，通過獲取學士學位后繼續學習或者讀取雙學位來進行職教師資培養，學生可以在紅河學院注冊學習工業藝術教師教育，然后在溫尼伯大學學習3年畢業。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學提供2+2模式：學生前兩年在不列顛哥倫比亞大學工業學院進行專業學習，后兩年在不列顛哥倫比亞大學技術學院學習教育學和心理學課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進入阿卡迪亞大學和紐芬蘭紀念大學接受職教師資培養的學生必須獲得能在省內職業學校授課的至少一門專業的學士學位。

在加拿大現有職校師資培養模式中，繼續教育模式、雙學士模式以及2+2模式相對比較成熟。這些模式是由同一所大學的教育學院和工科類學院合作完成。教育學院不僅承擔教育學、心理學這些教師教育基本課程的授課，同時還承擔著協調本學院和其他學院的任務，以保證該培養模式的正常運轉。當然綜合性大學也經常開展與其他社區大學或者技術學院的合作，來提供多種模式的職校教師培養，通常由綜合性大學來牽頭或者制定合作框架。社區學院一般給學生提供1～2年的專業教育，主要有經濟、醫學以及工業技術類的專業教學，然后轉到大學去接受教育學科的培養。

雖然高校制定了很多涉及多領域的職校教師培養計劃，但是職校師資數量依然存在很大缺口，加之缺乏統一的國家層面的職業學校教師培養制度，目前加拿大職業學校所招聘的專業教師，很大比例上來自典型模式之外的其他培養途徑，如通過實訓類課程包來集中培訓的教師等[14]。

（三）職教師資培養的課程設置

課程設置采用理論和實踐相結合的方式。主要培養地點有兩個：理論學習主要在綜合大學、技術大學或者合作的社區學院進行，教育實習在職業學校或職業中學完成。主要課程類別有專業課程、教育教學課程和教學實習。

專業課程分為兩類：主修科目（或稱主專業，major subject）指的是師范生將來在職業學校主要的授課專業，也就是職業教育的各類培訓專業，如機械、化工、旅游，藝術等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來在職業學校第二授課專業，一般為文化基礎課，如歷史、政治、宗教以及語言類課程。

教育教學課程模塊主要包括與教育學、心理學和教學法相關的課程，旨在培養師范生的教育教學和學生管理能力，如艾伯特大學2009年職校師資培養的教育學專業方向課程模塊包括教育學、課堂管理、心理學、教學監控，成績評價及教育政治等。職業發展相關的課程旨在培養師范生職業發展的關鍵社會能力，同時提高師范生的教師專業化發展和終身學習意識。

教學實習課程旨在提高師范生的教學實踐能力，檢驗在大學理論學習的成果同時增強對教師職業和職業教育的感性認識，為將來從事教師職業作準備。目前比較普遍的有三種模式：課程學習和教學實習交替模式、教學觀摩+課程學習+教學實習模式、課程學習和教學實習同步模式。

這幾類課程模塊所占的學分比例隨不同的省、不同的大學甚至不同的專業方向變動。如艾伯特大學藝術教育職校師資培養方向（3+2模式），總學分為150學分，專業課學分比例為3/5（前3年在藝術學院學習，修滿90學分），教育教學和教學實習部分學分比例占2/5（后兩年在教育學院學習，修滿60學分）。而工科職教師資培養方向（3+2模式）總學分為150學分，專業課學分比例占2/3強（前3年在理工類學院學習，修滿102學分），教育教學和教學實習部分學分比例不足1/3（后兩年在教育學院學習，修滿48學分）。

三、加拿大職教師資培養發展趨勢

（一）建立國家層面的職業教育教師培養制度

雖然加拿大政府致力于建立旨在促進不同職業教育和培訓體系之間溝通互認的項目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業協議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動協議，但是目前加拿大至少存在13種職業教育和培訓體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長期以來很難建立國家層面的職業教育教師培養制度⑦。從對職業教育的管理權限分配來看，國家層面沒有專門設立針對職業教育的管理部門，省所轄學區設置教育委員會或教育局，管理本學區職業教育的具體事務。實踐證明，過于分散和多樣的職校師資培養體系對于教師專業化發展、職業的正常流動以及教師教育的開展產生了很多不利影響。因此，聯邦政府近年來致力于簡化管理層級，對職業教育的發展提供直接支持和服務，并致力于成立國家層面的職業教育管理機構，從而推進國家層面職業教育教師培養制度的建立。

（二）注重專業教學法和學生咨詢能力的培養

目前師資培養的課程模塊反映了兩個突出問題，一是總體側重于學生的專業教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現職業教育特色。針對這些問題，各地也在積極向一些職業教育發達國家學習，如引進專業教學法的概念，研究和開發具有本土化特色的專業教學論，補充到現有的教育類課程模塊中；重視培養師范生的教學診斷和評估技術，提出“知道如何找出學生在學習中出現的問題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎上推進個性化教學；重視學生咨詢，建構和諧的課堂共同體，在專業教學中有效促進職業學校學生人格和情感的發展，以幫助他們更好地適應即將面對的勞動力市場和職業崗位。

（三）加強職前教育和在職繼續教育與培訓的銜接

雖然目前在加拿大關于職校教師職前培養和在職繼續教育的研究相對于德國等發達國家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續教育的銜接問題被廣泛提及。大學里雖然提供一些專題培訓來引導師范生更好地適應未來的職業，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業發展和自我提高也逐漸得到普遍關注。安大略省就采取了一系列措施保證職業學校教師入職后進行再培訓，幫助教師實現自我更新發展。如為在職業學校任教幾年后的教師提供職業發展相關課程，并鼓勵教師攻讀碩士、博士學位，深入學習教育學的某一專業方向，比較常見的如課程論、教學論、學校管理或者教學媒體技術等。加拿大職教師資培養理論界達成了這樣的共識：教師是一個需要終身學習的職業，學生的成長和教師的成長密不可分，教師終身學習的理念和行為不僅能培養學生的終身學習意識，同時也是教師在職業成長過程中生成樂趣并實現自身職業價值的有效途徑[17]。

參 考 文 獻

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