聚焦于“度”：說理文教學(xué)的理性呼喚

鄭志剛

摘要：在以記敘文為主的小學(xué)語文教材中，適當(dāng)穿插說理文的設(shè)置，對(duì)于借助言語形式和寫作方法辨析兩種文體的特征、促進(jìn)學(xué)生語言思維能力具有舉足輕重的作用。教師要從一個(gè)“度”字入手，以教師理性的解讀、理性的要求、理性的設(shè)計(jì)，引領(lǐng)學(xué)生親近說理文的語言和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。文章提出要尊重學(xué)情，設(shè)置有梯度的教學(xué)目標(biāo)；關(guān)注核心，品析有溫度的文本語言；明晰異同，踐行較適度的說理方法；學(xué)以致用，訓(xùn)練有坡度的片段練習(xí)，從而提升說理文教學(xué)的整體效益。

關(guān)鍵詞：說理文教學(xué)；理性

在以記敘文為主的小學(xué)語文教材中，適當(dāng)穿插說理文的設(shè)置，對(duì)于借助言語形式和寫作方法辨析兩種文體的特征、促進(jìn)學(xué)生語言思維能力具有舉足輕重的作用。蘇教版教材從四年級(jí)上冊(cè)《說勤奮》一文開始，一共安排了五篇說理文。對(duì)這5篇課文的教學(xué)，教師要從一個(gè)“度”字入手，以教師理性的解讀、理性的要求、理性的設(shè)計(jì)，引領(lǐng)學(xué)生親近說理文的語言和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。那在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該從哪些維度出發(fā)，如何借助“度”的把控，才能更好地提升閱讀教學(xué)的整體效益呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸谡f理文教學(xué)中的體悟與思考。

一、尊重學(xué)情，設(shè)置有梯度的教學(xué)目標(biāo)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》再次指出語文教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，教師要從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三大維度進(jìn)行課程目標(biāo)的設(shè)定。隨著學(xué)段的升高，學(xué)生認(rèn)知能力也在不斷提升，對(duì)于說理文的學(xué)習(xí)就應(yīng)該經(jīng)歷從認(rèn)知把握、體驗(yàn)感知、體會(huì)方法的過程。

例如四年級(jí)《說勤奮》：初步知道說理文的存在和作用，了解作者說明的道理是什么；說理過程中，作者選用了正反兩個(gè)典型事例令讀者信服的；五年級(jí)《滴水穿石的啟示》：體驗(yàn)感知說理文的文體特點(diǎn)，把握文本中作者的中心論點(diǎn)，借助文本語言感受作者說理的方法和過程，并思考為什么要這樣來說理；六年級(jí)《學(xué)與問》：準(zhǔn)確、深刻把握說理文的文體特點(diǎn)，知道作者用以說理的方法，并結(jié)合課文的說理方法進(jìn)行針對(duì)性的片段練習(xí)。

說理性文本的教學(xué)要求，課標(biāo)中是在第三學(xué)段才正式提出的。而《說勤奮》出現(xiàn)在教材中的四年級(jí)上冊(cè)，我們無法從課標(biāo)中找到相應(yīng)的目標(biāo)設(shè)置。因此要讓學(xué)生在第一次閱讀說理文時(shí)就意識(shí)到這是一篇與普通寫景、記事文本具有不同風(fēng)格和特點(diǎn)的課文，要將其說明的道理以及用什么來說理作為教學(xué)目標(biāo)。

《滴水穿石的啟示》是在四年級(jí)認(rèn)知基礎(chǔ)上的一次邁進(jìn)。教學(xué)要從感知說明文向了解說明文過渡，更要從“說了什么理”相關(guān)“怎樣說理”的文本形式入手，感受作者為什么要這樣寫。這篇課文最大的特色在于作者運(yùn)用了正反事例加以論證的方法，增強(qiáng)了說理思維的嚴(yán)密性。

學(xué)習(xí)《學(xué)與問》時(shí)，學(xué)生已經(jīng)對(duì)說理文有了較為通透的理解，教學(xué)重心就從閱讀向運(yùn)用轉(zhuǎn)移，即在適當(dāng)?shù)钠尉毩?xí)中，讓學(xué)生一課一得中嘗試練習(xí)說理文的寫作。

都是說理文，但設(shè)定在不同的學(xué)段就應(yīng)該有著不同的教學(xué)目標(biāo)。在這樣的設(shè)置下，教學(xué)目標(biāo)本身之間就相互聯(lián)系、彼此承接，教師教學(xué)起來得心應(yīng)手，學(xué)生學(xué)習(xí)起來也會(huì)擁有思考與消化的空間。

二、關(guān)注核心，品析有溫度的文本語言

小學(xué)語文教材中的說理文雖然是以說理文為核心，但考慮到學(xué)生的接受能力和認(rèn)知特點(diǎn)，都注重了情感與理趣的共融共生。因此教師在執(zhí)教這幾篇說理文時(shí)，要在確定感受說理方法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助文本的語言文字進(jìn)行品味賞析，感受說理語言表達(dá)的精妙，讓學(xué)生在觸摸語言質(zhì)感的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)情感目標(biāo)的提升。

例如《說勤奮》是學(xué)生第一次接觸說理文，教師引領(lǐng)學(xué)生概括作者借助了司馬光和童第周的事例強(qiáng)調(diào)了勤奮的重要性。教師可以緊扣司馬光事例中“警枕”這一特殊事物，首先讓學(xué)生通過猜想“警枕”之所以被稱為“警枕”的原因，從而明晰“警”字的內(nèi)在意蘊(yùn)；其次，教師引導(dǎo)學(xué)生自己睡在“警枕”的真實(shí)感受，從而真正感受在作者選用“警枕”表達(dá)司馬光勤奮的重要作用，為深切感受司馬光勤奮治學(xué)的優(yōu)秀品質(zhì)奠定了基礎(chǔ)。而在教學(xué)童第周事例時(shí)，教師則依循作者選用這一事例的初衷，引領(lǐng)學(xué)生想象勤奮前后童第周學(xué)習(xí)狀況的對(duì)比，并在思考為什么會(huì)有這么大變化的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深度感知童第周在整個(gè)過程中的勤奮細(xì)節(jié)，真正感受勤奮對(duì)童第周所產(chǎn)生的影響。

在這樣的教學(xué)中，教師將文本言說之理以及蘊(yùn)藏在文本語言中的情韻趣味有機(jī)地融合在一起，既感受到說理文的中心論點(diǎn)，同時(shí)也對(duì)人物的品性有了深入全面理解，起到了較好的教學(xué)價(jià)值。這樣的教學(xué)，理在情中明晰，情在理中升華，可謂一箭雙雕。

三、明晰異同，踐行較適度的說理方法

說理文教學(xué)的重點(diǎn)不在于“理”， 閱讀教學(xué)就重新回到了關(guān)注內(nèi)容老路上，最重要的是在“說”上。小學(xué)階段中的說理文，真正嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬚f理并不多，更主要的在于采用列舉事例的方法，但細(xì)細(xì)讀來，不同的文本采用事例的方法也各不一樣，值得在閱讀教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)體會(huì)。如《說勤奮》一文中司馬光和童第周的兩個(gè)事例——首先，時(shí)代不同，一古一今；其次，性質(zhì)不同，一個(gè)基礎(chǔ)深厚，一個(gè)基礎(chǔ)薄弱，但兩者聯(lián)合則充分說明不管原始基礎(chǔ)如何，勤奮就是通往成功的唯一橋梁。與《說勤奮》不同的是，《滴水穿石的啟示》一文中的兩個(gè)事例并不都是成功的，一正一反的事例組合更加有效地印證了目標(biāo)專一是邁向成功的唯一通道。而在《學(xué)與問》中哥白尼與沈括的事例，與主題息息相關(guān)，但彼此各有側(cè)重不同。如此分析下，閱讀教學(xué)對(duì)說理文中的事例究竟該采取怎樣的教學(xué)呢？

例如《學(xué)與問》一文中，兩個(gè)事例指向同一個(gè)道理，但表達(dá)的側(cè)重點(diǎn)以及方式都有所區(qū)別。教師采用了對(duì)比的方式，將兩個(gè)自然段同時(shí)出示，引領(lǐng)學(xué)生在語段辨析中感受作者表達(dá)方式的不同。而在這樣的過程中，學(xué)生通過自主閱讀發(fā)現(xiàn)，第二自然段中作者先是敘述事理，然后提煉觀點(diǎn)。教師則順勢(shì)進(jìn)行提煉，這是“先敘后議”。有了這樣的認(rèn)知基礎(chǔ)，學(xué)生也迅速對(duì)第二個(gè)事例的表達(dá)方法進(jìn)行概括——先議后敘。

在高年級(jí)語文教學(xué)中，這些類似的語文知識(shí)對(duì)于學(xué)生深入全面的理解文本、高效積累寫作方法是必要的，同時(shí)也是適量的，同時(shí)也為之后進(jìn)行說理片段的練筆奠定了基礎(chǔ)。

四、學(xué)以致用，設(shè)計(jì)有坡度的片段練習(xí)

閱讀教學(xué)不僅要關(guān)注文本的內(nèi)容信息，這就決定了說理文的教學(xué)不僅要知道作者說明了什么道理，更要依據(jù)文本的言語形式，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入有效的語言實(shí)踐表達(dá)。這就要求教師要在文本解讀中，善于發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏于文本語段中的言語訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)，并給予學(xué)生必要的資料補(bǔ)充，從而為提升學(xué)生的言語實(shí)踐表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

還以《學(xué)與問》一文為例，作者在列舉了哥白尼的事例之后進(jìn)行了這樣的議論：“我們面對(duì)的是一個(gè)五彩繽紛的世界……就是這個(gè)道理。”學(xué)生在充分感知了這一段議論性語言之后，教師引導(dǎo)學(xué)生明確：作者的這一段議論旨在說明“能者為師”的道理，但整個(gè)過程作者并沒有列舉事例。于是，教師為學(xué)生補(bǔ)充了談遷為了編寫《國(guó)榷》四處走訪請(qǐng)教的資料，并要求學(xué)生按照剛剛學(xué)習(xí)了“敘議結(jié)合”的方法進(jìn)行練筆，也可以結(jié)合自己在生活學(xué)習(xí)中向別人請(qǐng)教的事例進(jìn)行闡釋。

在這一教學(xué)案例中，教師就是在充分把握學(xué)情的基礎(chǔ)上為不同層次的學(xué)生設(shè)置了合適的坡度：首先，表達(dá)能力相對(duì)薄弱的學(xué)生可以借助教師提供的材料，通過對(duì)文字的修繕將資料轉(zhuǎn)換為適合說理文事例的內(nèi)容，學(xué)生完成起來也相對(duì)輕松；其次，表達(dá)能力相對(duì)較好的學(xué)生可以從自身的生活中自行選擇典型事例，通過自己的創(chuàng)作呈現(xiàn)出各種不同的精彩。學(xué)生自主創(chuàng)作的過程中發(fā)現(xiàn)了思維闡釋的落腳點(diǎn)，同時(shí)也摸準(zhǔn)了事例核心的支撐點(diǎn)，從而在理解中有所思考，在思考中有所體悟，更在仿寫過程中實(shí)現(xiàn)了言意兼得，起到了較好的教學(xué)效果。

總而言之，教學(xué)說理文時(shí)引導(dǎo)學(xué)生感悟文本中的理性存在固然是一個(gè)重要方面。但作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師應(yīng)該在理性把握文本、理性關(guān)注學(xué)情的基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的體悟與思考、實(shí)踐與表達(dá)，讓情趣和理性在教學(xué)中交相輝映。只有在這樣的教學(xué)中，教師不僅要形成了知識(shí)的增長(zhǎng)、能力的飛躍，更受到了心靈的潤(rùn)澤與內(nèi)心的生長(zhǎng)。