聚焦于“度”：說理文教學的理性呼喚

鄭志剛

摘要：在以記敘文為主的小學語文教材中，適當穿插說理文的設置，對于借助言語形式和寫作方法辨析兩種文體的特征、促進學生語言思維能力具有舉足輕重的作用。教師要從一個“度”字入手，以教師理性的解讀、理性的要求、理性的設計，引領學生親近說理文的語言和結構特點。文章提出要尊重學情，設置有梯度的教學目標；關注核心，品析有溫度的文本語言；明晰異同，踐行較適度的說理方法；學以致用，訓練有坡度的片段練習，從而提升說理文教學的整體效益。

關鍵詞：說理文教學；理性

在以記敘文為主的小學語文教材中，適當穿插說理文的設置，對于借助言語形式和寫作方法辨析兩種文體的特征、促進學生語言思維能力具有舉足輕重的作用。蘇教版教材從四年級上冊《說勤奮》一文開始，一共安排了五篇說理文。對這5篇課文的教學，教師要從一個“度”字入手，以教師理性的解讀、理性的要求、理性的設計，引領學生親近說理文的語言和結構特點。那在閱讀教學中，應該從哪些維度出發，如何借助“度”的把控，才能更好地提升閱讀教學的整體效益呢？筆者結合自身的教學實踐，談談自己在說理文教學中的體悟與思考。

一、尊重學情，設置有梯度的教學目標

《語文課程標準》再次指出語文教學的核心目標是培養學生的語文素養，教師要從知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三大維度進行課程目標的設定。隨著學段的升高，學生認知能力也在不斷提升，對于說理文的學習就應該經歷從認知把握、體驗感知、體會方法的過程。

例如四年級《說勤奮》：初步知道說理文的存在和作用，了解作者說明的道理是什么；說理過程中，作者選用了正反兩個典型事例令讀者信服的；五年級《滴水穿石的啟示》：體驗感知說理文的文體特點，把握文本中作者的中心論點，借助文本語言感受作者說理的方法和過程，并思考為什么要這樣來說理；六年級《學與問》：準確、深刻把握說理文的文體特點，知道作者用以說理的方法，并結合課文的說理方法進行針對性的片段練習。

說理性文本的教學要求，課標中是在第三學段才正式提出的。而《說勤奮》出現在教材中的四年級上冊，我們無法從課標中找到相應的目標設置。因此要讓學生在第一次閱讀說理文時就意識到這是一篇與普通寫景、記事文本具有不同風格和特點的課文，要將其說明的道理以及用什么來說理作為教學目標。

《滴水穿石的啟示》是在四年級認知基礎上的一次邁進。教學要從感知說明文向了解說明文過渡，更要從“說了什么理”相關“怎樣說理”的文本形式入手，感受作者為什么要這樣寫。這篇課文最大的特色在于作者運用了正反事例加以論證的方法，增強了說理思維的嚴密性。

學習《學與問》時，學生已經對說理文有了較為通透的理解，教學重心就從閱讀向運用轉移，即在適當的片段練習中，讓學生一課一得中嘗試練習說理文的寫作。

都是說理文，但設定在不同的學段就應該有著不同的教學目標。在這樣的設置下，教學目標本身之間就相互聯系、彼此承接，教師教學起來得心應手，學生學習起來也會擁有思考與消化的空間。

二、關注核心，品析有溫度的文本語言

小學語文教材中的說理文雖然是以說理文為核心，但考慮到學生的接受能力和認知特點，都注重了情感與理趣的共融共生。因此教師在執教這幾篇說理文時，要在確定感受說理方法的基礎上，引導學生借助文本的語言文字進行品味賞析，感受說理語言表達的精妙，讓學生在觸摸語言質感的同時，實現情感目標的提升。

例如《說勤奮》是學生第一次接觸說理文，教師引領學生概括作者借助了司馬光和童第周的事例強調了勤奮的重要性。教師可以緊扣司馬光事例中“警枕”這一特殊事物，首先讓學生通過猜想“警枕”之所以被稱為“警枕”的原因，從而明晰“警”字的內在意蘊；其次，教師引導學生自己睡在“警枕”的真實感受，從而真正感受在作者選用“警枕”表達司馬光勤奮的重要作用，為深切感受司馬光勤奮治學的優秀品質奠定了基礎。而在教學童第周事例時，教師則依循作者選用這一事例的初衷，引領學生想象勤奮前后童第周學習狀況的對比，并在思考為什么會有這么大變化的基礎上，引導學生深度感知童第周在整個過程中的勤奮細節，真正感受勤奮對童第周所產生的影響。

在這樣的教學中，教師將文本言說之理以及蘊藏在文本語言中的情韻趣味有機地融合在一起，既感受到說理文的中心論點，同時也對人物的品性有了深入全面理解，起到了較好的教學價值。這樣的教學，理在情中明晰，情在理中升華，可謂一箭雙雕。

三、明晰異同，踐行較適度的說理方法

說理文教學的重點不在于“理”， 閱讀教學就重新回到了關注內容老路上，最重要的是在“說”上。小學階段中的說理文，真正嚴謹的邏輯說理并不多，更主要的在于采用列舉事例的方法，但細細讀來，不同的文本采用事例的方法也各不一樣，值得在閱讀教學中引領學生細細體會。如《說勤奮》一文中司馬光和童第周的兩個事例——首先，時代不同，一古一今；其次，性質不同，一個基礎深厚，一個基礎薄弱，但兩者聯合則充分說明不管原始基礎如何，勤奮就是通往成功的唯一橋梁。與《說勤奮》不同的是，《滴水穿石的啟示》一文中的兩個事例并不都是成功的，一正一反的事例組合更加有效地印證了目標專一是邁向成功的唯一通道。而在《學與問》中哥白尼與沈括的事例，與主題息息相關，但彼此各有側重不同。如此分析下，閱讀教學對說理文中的事例究竟該采取怎樣的教學呢？

例如《學與問》一文中，兩個事例指向同一個道理，但表達的側重點以及方式都有所區別。教師采用了對比的方式，將兩個自然段同時出示，引領學生在語段辨析中感受作者表達方式的不同。而在這樣的過程中，學生通過自主閱讀發現，第二自然段中作者先是敘述事理，然后提煉觀點。教師則順勢進行提煉，這是“先敘后議”。有了這樣的認知基礎，學生也迅速對第二個事例的表達方法進行概括——先議后敘。

在高年級語文教學中，這些類似的語文知識對于學生深入全面的理解文本、高效積累寫作方法是必要的，同時也是適量的，同時也為之后進行說理片段的練筆奠定了基礎。

四、學以致用，設計有坡度的片段練習

閱讀教學不僅要關注文本的內容信息，這就決定了說理文的教學不僅要知道作者說明了什么道理，更要依據文本的言語形式，引領學生進行深入有效的語言實踐表達。這就要求教師要在文本解讀中，善于發現蘊藏于文本語段中的言語訓練價值點，并給予學生必要的資料補充，從而為提升學生的言語實踐表達奠定基礎。

還以《學與問》一文為例，作者在列舉了哥白尼的事例之后進行了這樣的議論：“我們面對的是一個五彩繽紛的世界……就是這個道理。”學生在充分感知了這一段議論性語言之后，教師引導學生明確：作者的這一段議論旨在說明“能者為師”的道理，但整個過程作者并沒有列舉事例。于是，教師為學生補充了談遷為了編寫《國榷》四處走訪請教的資料，并要求學生按照剛剛學習了“敘議結合”的方法進行練筆，也可以結合自己在生活學習中向別人請教的事例進行闡釋。

在這一教學案例中，教師就是在充分把握學情的基礎上為不同層次的學生設置了合適的坡度：首先，表達能力相對薄弱的學生可以借助教師提供的材料，通過對文字的修繕將資料轉換為適合說理文事例的內容，學生完成起來也相對輕松；其次，表達能力相對較好的學生可以從自身的生活中自行選擇典型事例，通過自己的創作呈現出各種不同的精彩。學生自主創作的過程中發現了思維闡釋的落腳點，同時也摸準了事例核心的支撐點，從而在理解中有所思考，在思考中有所體悟，更在仿寫過程中實現了言意兼得，起到了較好的教學效果。

總而言之，教學說理文時引導學生感悟文本中的理性存在固然是一個重要方面。但作為課堂教學的主導者，教師應該在理性把握文本、理性關注學情的基礎引導學生進行文本的體悟與思考、實踐與表達，讓情趣和理性在教學中交相輝映。只有在這樣的教學中，教師不僅要形成了知識的增長、能力的飛躍，更受到了心靈的潤澤與內心的生長。