創新教育深層必要性的哲學思考

郭春明+雷震+王秋

摘要：創新教育的必要性表現在表層（顯性）和深層（隱性）兩個層面。文章基于轉換教育理念的視角，通過突破顯性層面所體現出的共相觀念與個體存在關系的流俗理解，反思教育及其和人的本質關聯，從而彰顯創新教育的深層必要性。

關鍵詞：創新教育；必要性；轉換教育理念

一、表層必要性：宏觀層面的要求

大學生創新教育體現了培養創新型人才的時代要求。黨的十八大（2012年11月）明確提出在提高社會生產力和綜合國力乃至在國家發展全局方面，科技創新所具有的的戰略地位和核心位置。基于此，十八大指出必須將走中國特色自主創新道路與實施“創新驅動發展戰略”結合在一起。在此大背景下，作為高等教育改革的重要舉措之一，教育部亦明確提出了“國家級大學生創新創業訓練計劃”。時隔幾年后，國務院常務會議上李克強總理再次提出了“大眾創業、萬眾創新”的口號，并強調為實施創新驅動發展戰略，須要推動雙創向更大范圍、更高層次、更深程度發展。可見，就宏觀層面而言，高校學生創新教育的必要性即體現在提高學生的創新意識、創新精神和創新能力，以期為國家和社會培養創新型人才。

二、剝離深層必要性的探究路徑：突破共相觀念與個體存在關系的流俗理解

我們尚須在以上顯性主旨（宏觀層面）之下，進一步批判性地看待大學生創新教育的深層必要性。我們以為，要將這一深層必要性剝離出來，首先須要突破以上顯性層面之必要性的共相觀念與個體存在關系的流俗理解，只有這樣，創新教育的深層必要性中所體現的本真教育及其和人的本質關聯才能自行彰顯出來。

在以上顯性層面的必要性中或隱或現的存在著這樣一種信念（至少是一種可能性），即國家、社會、歷史、時代、教會、種族（民族）、文化、制度、階級乃至一些更加含混的共相觀念，如“普遍意志、共同利益、社會的啟蒙力量、最先進階級的先鋒隊、神意的顯露（Manifest Destiny）”等等，具有相對于生命個體存在的優先性和優越性。在這一信念下，我們常常自覺不自覺地賦予前者一種真實的“大寫自我”“高級自我”或“理想自我”的形象，進而將其視為高于、脫離于甚至凌駕在生命個體之上的“抽象的東西同個體對立起來”。這種作為觀念存在的“共相”與作為真實的生命體而存在的“個體”個之間的關系，衍生出“小寫自我”（“低級自我”“經驗自我”或“心理學的自我”）在“大寫自我”面前的微不足道和“大寫自我”在“小寫自我”面前的優越感和強勢地位。正是因著這種優越感和強勢地位，使它們成為每一個現實生命的“高貴的主人”，而每一個現實生命則淪為不夠真實的、低級的，從而有待同化、整合、吸納，并最終迷失自身的存在。這一兩種自我觀念的分裂自然合乎邏輯的衍生出一直內在緊張的真實經驗的對立，“主人的‘至高自我和低下的‘日常自我”衍生出“柯勒律治的大寫‘我是（I Am）及其在時空中較少超驗性的那些化身”；“內在緊張的真實經驗可能是兩種自我這種古老而普遍的形而上學形象的根源，這種形象在語言、思想與行為中的影響是巨大的”。

與伯林的觀念不同的是，我們必須承認，在革命年代里這一觀念不可估量的歷史貢獻，若非如此，也就沒有中國共產黨人帶領群眾推翻“三座大山”，就沒有改革開放以來每一個人追求自身幸福生活的環境和前提。然而，在現代性建設、尤其是在社會主義市場經濟的新時期，這一觀念卻有日趨流于形式、甚至淪為“假話、大話、空話”的可能。究其原因，這一觀念之所以在今天依舊長期存在，不但有中國古代封建專制社會“天下意識”的文化傳統根源，也有西方追求絕對同一性的理論哲學（形而上學）根源和預設了脫離人卻又控制人的“客觀物質第一性”的蘇聯模式哲學教科書體系的長期影響；而其現實的后果是不僅使諸“大寫自我”不可能健康發展，而且使真實存在的“小寫自我”被虛無化。

因此，突破以上共相觀念與個體存在關系的流俗理解，就要求我們充分意識到，相對于個體存在而言，我們不是不能使用普遍性概念，而是要提防“錯誤地使用普遍性概念”或“使用錯誤的普遍性概念”，脫離了千千萬的個體生命，任何“大寫自我”的形象都只能是一種虛幻、抽象的共性觀念和沒有內容的純粹空洞之物，也就是一種“存在著的無”。非抽象的、現實的國家、社會、歷史等是無數你我他這樣平凡生命個體的實踐創造，它在本質上具有屬人性。若沒有每一個生命體的存在，也就沒有人類歷史、國家和社會。就社會及其與個人的關系而言，“人的社會歷史始終只是他們的個人發展的歷史”，社會并不具有抽象的一般力量，社會的本質正是每一個單個人的活動賦予的，社會即無數有血有肉的、站在其對象世界里“呼出和吸入一切自然力”的實實在在存在著的、單個的人的生命、生活、活動、感覺、享受和財富；就歷史及其與個人的關系而言，歷史的絕對前提不是任何教條，而是有生命的個人的存在，相對于感性豐富性的人而言，歷史“不擁有任何驚人的豐富性”，相對于使人之感性豐富性陷入抽象的異化力量而言，歷史從來都既沒有在思想里加以反抗，也沒有在現存世界里與之進行最堅決的斗爭。相反，進行這一系列行動的是人，“正是人，現實的、活生生的人在創造這一切，擁有這一切并且進行戰斗”。因此，所謂歷史的目的不過是人的目的，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。

三、深層必要性：以教育為人的本質釋放學生的生命潛能與個性

通過對以上顯性必要性中共相觀念與個體存在關系的批判分析，我們確證了國家和社會層面的宏觀要求之最終落腳點在于個人。只有基于個人，國家、社會歷史才能找到自己的真實載體和現實基礎，從而成為非抽象的、充盈的、有血有肉的存在，“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家，社會”。因此說到底，無論是國家富強、民族復興，社會發展，還是科技進步，其出發點和歸宿都是每一個中華兒女通過自身潛能的發展而最終過上自己希求的幸福生活。而這正是創新教育的本質。

教育的本質在于人本身。創新教育的宗旨和終極合法性在于通過提供和創造必要的社會條件而促進現實生命體之多重潛能的發展（人的多重潛能被馬克思稱為“感性豐富性”或“人的全面發展”）。

然而與以上顯性必要性內在關聯，對教育之本質的流俗理解通常側重于將其視為達到某種脫離個體或凌駕在個體之上的普遍之物的工具。在各個階段各個層面的教育改革中，教育最基本的價值訴求都體現著和以上顯性必要性的深層一致性：服務于個人發展之上的某一共性觀念（如經濟社會發展，政治制度建構，科學與技術更新，知識經濟和全球化的趨勢等）。誠然，我們不是說相對于人而言這些都是無足輕重的。恰恰相反，經濟社會的發展、政治制度的建構、科學技術的更新等相對于人自身的發展而言同樣至關重要：“貧窮不是社會主義”，沒有良好的經濟發展，人的發展就會在“一窮二白”中流于美好的愿望；同樣，沒有政治制度保障，人的發展就會在“腐敗橫行”或“弱肉強食的叢林法則”中淪為空洞的口號，甚至存在被架空的可能。這里所要強調的，僅僅在于諸者與人之間“本末”關系的顛倒。

然而此處尚須強調的是，對生命個體及其鮮活個性的強調并非對自我中心主義的主張。恰恰相反，現實里的人從來不是笛卡爾或費希特意義上無需他人的“抽象自我”。“我思”所確立的“無需他人”的抽象個體的形象，最終會導向就沒有任何人成為他的對象，由此一來人的存在也將成為幽靈般的非存在。然而個人不是非存在，而是處于生活世界中與他人共在的“社會存在物”。就此而言，一方面他人是個人得以存在的確證和前提，“人對自身的關系只有通過他對他人的關系，才成為對他來說是現實的關系”。另一方面每一個人作為特殊的生命個體，其生命表現都是社會生活的表現和確證。“人是特殊的個體，并且正是人的特殊性使人成為個體，成為現實的、單個的社會存在物，同樣，人也是總體，是觀念的總體，是被思考和被感知的社會的自為的主體存在，正如人在現實中既作為對社會存在的直觀和現實享受而存在，又作為人的生命表現的總體而存在一樣”。

可見只有立足于現實的個人，真正的個性與共性的矛盾才能得到和解，教育以及創新（以及社會發展的各個環節和扇面）的深層必要性才會得到彰顯。

如果將當代教育及創新教育視為現代化道路上的未竟事業，那么其根本不是個體之外的東西，而只能是人本身，“現代化的核心是人的現代化，沒有人的現代化就沒有真正意義上的現代化”。“經濟增長并不等于現代化，真正的現代化必須把人的因素考慮在內，以人的發展和人的現代化為中心和內容。人的現代化和全面發展不僅是教育現代化的前提，也是教育現代化的目的”，“教育現代化的本質是人的現代化”。

分析至此，可以說創新教育的深層必要性即立足于學生的生命個體，尊重學生的潛能與個性特征的多樣性，鼓勵學生大膽嘗試、勇于創新的探索和創新精神（以及由此而來的擔當風險的勇氣和意識），使不同學生釋放自身蘊含的生命潛能與個性，并由此使每一個學生的自主意識和獨立人格不斷趨向自我完善。這種尊重和鼓勵之中所包含的強大包容和引導力，決定了其在現實的操作中的未完成性，也決定了在創新教育中教與學的相輔相成和教育者與學習者的教學相長，就此而言，創新教育一直在途中，它是一項未竟的志業。

參考文獻：

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