小學中段以閱讀教學推動想象作文起步的探索和研究

陳思+李清燕

【摘 要】新課標中對想象作文的要求呈現出學段特點，但在實踐中我們發現中段學生在想象作文中存在不想象、亂想象、敘述混亂等問題。要打破學生寫作困局，光靠幾堂作文課是不夠的，筆者試著將想象作文與語文閱讀教學相結合，力求在課內閱讀教學中培養學生的想象力，達到用教材教寫作的目的。在深入實踐后，筆者根據教材單元編排中有無想象習作，探索出兩種閱讀教學模式：以單元習作為目標的單元閱讀教學和“隨文想象，隨想練筆”的課文閱讀教學。

【關鍵詞】想象作文 小學中段 閱讀教學

【中圖分類號】G623.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）14-0167-02

想象是一種特殊的思維形式，是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工改造形成新形象的心理過程。新課標中對想象作文的要求呈現出學段特點：第一學段“寫自己想說的話，寫想象中的事物”；第二學段中有“觀察周圍的世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”的目標；第三學段要求“能寫簡單的紀實作文和想象作文”。而中段學生在進行想象作文時存在著許多問題：1.不想象，內容千篇一律。面對想象作文，大部分學生會習慣性地去回憶生活中的題材，或者尋找看到過的類似的文章。學生的不想象或者缺乏想象，勢必會導致選材上的思路狹窄，使得文章千篇一律，發掘不出有創造力的新素材、新內容。 2.亂想象，缺乏體驗的積累。想象不是純粹的天馬行空，它需要自身的體驗和相關知識等作為基礎。由于一些孩子缺乏觀察和體驗，使得他們雖然具備豐富的想象力，但在沒有知識儲備的情況下，很難將想象具體化，更不用說表達。3.敘述混亂，缺乏文體意識。考試中經常出現想象類作文是為了突破文體的限制，拓展學生寫作的空間。但是在披上“想象”的外衣之后，一些學生反而不知如何下筆，敘述愈顯混亂、零散。

前蘇聯著名心理學家捷普洛夫說：“閱讀文藝作品，這是想象的最好學校，這是培養想象的最有力手段。”閱讀的過程即是通過文字符號再造想象的過程，是將文字轉化為畫面的過程。因此，借助教材中的文質兼美的一篇篇課文，我們在閱讀教學的同時也在培養學生的想象力。由此，我們試著將想象作文與語文閱讀結合起來，并根據教材單元編排中有無想象習作，探索出兩種閱讀教學模式：以單元習作為目標的單元閱讀教學和“隨文想象，隨想練筆”的課文閱讀教學。

（一）以單元習作為目標的單元閱讀教學

人教版的單元編排雖然是以內容主題構建的，但從單元寫作目標出發再次審視組內課文，在閱讀教學上也可以有所作為。我們嘗試在課例閱讀教學中，以單元寫作為目標，“以寫定教”，來重構閱讀教學。現在就以三年級下冊第六單元“神奇的科技世界”為例來闡述作法。

1.確定單元寫作的目標、難點。

右圖是第六單元的習作要求，從中可以看出寫作的內容非常廣泛，但很明確是寫最感興趣的“一樣東西”。對于這樣東西，教材主要提示想象的是外型（“是什么樣子”）和功能（“行走如飛的鞋”等例子）。但是從以往的教學中發現，學生下筆依舊困難，主要表現在：

（1）學生的想象大多只是一個點子，如何聚焦于一樣物品，并通過創造性的想象，使之奇特又合理？

（2）如何使想象中的物品的外型和功能形象化、具體化？

（3）從說話到寫作，如何完成表達方式的遞進？

這些難點若都想在寫作課中獲得指導和解決顯然是不易的。所以我們試圖在單元課文的閱讀教學中，找到可供寫作借鑒的思路或文法。

2.在單元課例中找借鑒

本單元第一課是說明文《太陽》，采用了列數字、打比方等說明方法，介紹了太陽遠、大、熱這三個特點，以及太陽和人類的密切關系。這篇課文最值得借鑒的即是“運用多種說明方法來說明事物”使被說明的事物更形象、更具體，這就部分解決了難點（2）。

第二課《月球之謎》最大的亮點是開頭的寫法，從美好的遐想到現實的一連串疑問，優美自然地引出了下文。這種開頭的方法新穎，適合寫作起步階段的學生模仿，這也就部分解決了難點（3）。

第三課《我家跨上了“信息高速路”》描寫了“我”的一次上網經歷，讓讀者在領略網絡魅力的同時，了解網絡的特點和作用。本課的信息已經比較落后了，但如果關注寫作，可以發現這篇課文是以“我”——一個孩子——的經歷來介紹網絡作用的。這種同齡人的文章，學生更易模仿。引入“我”的視角，文章的順序和線索就清晰了，比起死板的“狀物”文章顯然要生動得多，也更易激發學生想象。

第四課《果園機器人》的敘述方式很有特色，總是先寫果園生產的需要，再寫機器人相應的設計和功能，使機器人的特點介紹得很有層次。這對于本次單元習作的指導意義重大，解決了難點（1）中使想象奇特又合理的問題，學生可以先想現在生活中的需要，再想象未來的物品有什么功能；也幫助解決了難點（2）中關于外型和功能的具體描寫；在寫作方法上，這種有層次的介紹還可以幫助學生組織段落，謀篇布局。

3.在習作目標下進行整合教學。

鑒于閱讀教學中有意識的鋪墊，在單元習作指導時，就可以圍繞重、難點，用學過的課例來幫助學生想象和寫作。

（二）“隨文想象，隨想練筆”的課文閱讀教學

在一般課文的閱讀教學過程中，我們試圖把目標也指向寫作，即把閱讀和寫作相結合，把想象和練筆相融合，構建了“隨文想象，隨想練筆”的課文閱讀教學模式。

1.隨聯想練筆

聯想，就是由眼前的事物而想起不在眼前的其它相關的事物。它作為一種常用的表達方法十分常見，像比喻、擬人等修辭手法都可以歸屬于聯想的范疇。運用聯想，是學習寫作表達的重要方法。以三年級下冊第一篇課文《燕子》為例，我們是這樣做的：

第一步：集中出示運用聯想的句子。

第二步：學生通過討論來發現句子中共同的表達方法——聯想。

第三步：體會聯想在表達上的妙處。

結合泡泡提示“我能想象出‘趕集似的聚攏來的景象”和“為什么要用‘五線譜打比方呢”這個問題，感受到聯想的表達方法能夠使要描寫的事物更加直觀形象、生動美妙。

第四步：運用聯想的方式和表達方法練寫。

2.隨擴想練筆

擴想，就是在閱讀教材的基礎上，對文字或插圖經過合理想象，拓展其外延。擴想在閱讀教學中經常被運用，尤其是在教學字詞精煉的詩文和配有相關插圖的課文時。比如在教學三年級下冊第六課《燕子專列》時，我們就結合課內插圖，關注貝蒂的動作、穿著、神態以及周圍環境，把貝蒂救助燕子的過程進行了擴寫。再對照四年級的兩次看圖習作，相信經過三、四年級的指導訓練，寫作就水到渠成了。

3.隨續想練筆

有些課文的結尾是開放性的，有的則意蘊深刻，似文之未盡。在教學這樣的課文時，學生的思維自然浮想聯翩。這時，我們就可以抓住文章的文意線索，引導學生“繼續想象”。在續想中練筆，與續寫稍有不同。一個是隨想而作，一個是因作而想。學生寫作下筆困難常是因為被要求而寫作，為了應付就胡編亂造。而隨想而作就像是有感而發，是自然而然的，更符合初學寫作的兒童的思維特點。如《絕招》，教師仿照課文樣式給出開頭（暑假里，小河邊，幾個小伙伴又要比絕招啦！ ，）學生根據自己的想象當堂練筆。

4.隨補想練筆。

補想，即補充想象。在閱讀文本的過程中，一些作者故意略寫或不寫的內容，一些需要體會的情感等都是讀者進行補充想象的契機。在課堂上，這些“契機”恰恰需要引導學生去發現的閱讀重難點。比如27課《賣木雕的少年》，課后第二題是這樣的：“我們來找出描寫賣木雕少年言行的句子，并想象他當時是怎么想的。”

5.隨擬想練筆。

擬想，即模擬想象。如上文要求學生把自己當作非洲的賣木雕的少年來寫作，就是一種模擬想象。擬想有利于學生進入情境、進入角色，用不同的眼光來認識和看待周圍，找到與眾不同的寫作角度，從而誕生新穎的想象作文。比如三年級下冊第八單元的習作就是給學生一次“變”的機會，通過擬想來編一個故事。此外，在三年級的教材中，有一篇特別的擬想范文——《荷花》。葉圣陶先生用詩一樣的語言，為孩子們做了擬想的最美的示范。接著我們抓住最后的省略號，讓學生想象一下，如果自己也是池中的一朵荷花，會看到、聽到、想到什么？最后對這一段進行仿寫。

我們翻閱了大量相關書籍，細致分析了教材，并進行課堂實踐，形成了以閱讀教學為突破口，推動想象作文的寫作教學模式。這為處在從低段轉化到中段，從寫話轉化到寫作階段的學生而言，無疑是至關重要的。切實的為他們提供了一套操作性強、效果好的寫作指導。班里的孩子在語言表達上有了明顯的提高，從單元習作中不難發現，大部分學生在寫作上，尤其是想象作文上有了質的變化，從最初的無話可說到現在的洋洋灑灑，從最初的敘述混亂、想象不當到現在的條理清晰、想象合理。

參考文獻：

[1]教育部. 全日制義務教育語文課程標準（2011）[S]. 北京：北京師范大學出版社.2002.3