教學學術是提高民辦高校應用型人才培養質量的應然路徑

戴盛才

摘要：在應用型本科院校的課堂教學中，我們發現，學生翹課現象突出，課堂抬頭率不高，教學質量有待提高，教師輕教學重科研。因此，引進并發展教學學術思想，確保教學學術地位，進行相關制度設計，創新舉措營造教學學術氛圍，是提高教學質量和應用型人才培養質量的基本路徑。

關鍵詞：教學學術；民辦高校；大學教學；科研

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0007-02

一、問題的提出：大學課堂學生翹課現象突出

縱觀近幾年高校有關教學方面的新聞，讀后總覺得心里有些堵。新聞的背后，隱藏著教育的系列問題。例如，面對高校課堂學生逃課現象嚴重的現實，加之高校對教師教學考核和績效掛鉤的嚴格管理，“大學教師出奇招治學生逃課”的新聞不斷出現在各方媒體上。有的教師宣布“獎勵性措施”，凡坐在前三排的學生可以加分，或給予答對問題的學生以月餅、小風扇等物質獎勵。而更多的教師采取懲罰性措施，如為保證到課率，讓學生寫下保證書，三次不到就算掛科；有的采用拍照或藍牙點名；有的施行指紋打卡；有的使用互動課堂表決器，起簽到、答題、打分“三合一”的作用。上述新聞，既是出現在高等學校的教育現象，又是大學教學在當前新時期面臨的一般性問題。如果對以上教育問題進行歸因，不難發現，高等學校“教”與“學”的矛盾本身帶來的無奈，是其中的重要因素。

二、民辦高校教師現狀：輕教學，重科研

新時期大學教學作為大學的功能，在地位上日漸式微，教師角色定位游離，教學過程單向度與線性化趨勢明顯，教學評價在預設的目標前提下，呈現同質化和單一性的態勢。凡此種種，我們不得不向大學提出拷問：新時期的大學教學究竟怎么了？其實，我們只要簡單地回顧一下大學的發展史，尤其是大學“三大功能”的前世今生，就不難解釋上述的“無奈”原因。

大學職能變化經歷了三個階段：12世紀，大學誕生，教學成為大學的基礎性職能；19世紀，德國大學賦予大學科學研究職能；20世紀，美國大學承攬社會服務職能。新時期，大學出現了一個不爭的事實，那就是大學教學在大學的三大職能中被弱化，在大學教師的學術事務中日益邊緣化。原因何在？一方面，科研成果與大學教師職務升遷過度關聯，擠壓了大學教學在大學中的生存空間。另一方面，大多數大學教師是以學者（博士、碩士研究生畢業）的身份而不是教師的身份走上大學講臺的，盡管經過教育學和心理學的崗前培訓，但教育理論素養及教學技能有的尚不如中小學教師。同時，教改（教研）論文對于評職稱的大學教師而言，并不計算在專業論文或學科論文之中，因此，大學教師既不愿意研究自己的教，更不愿意花時間去關注、研究學生及學生的學。一句話，在高等教育研究和大學教學研究中，大學教師是缺位的。這種狀態，已然是包括公辦和民辦高校在內的大多數地方性本科院校的一種共性現象[1]。

三亞學院作為一所民辦普通本科高校，在邁步“中國一流民辦特色大學”的卓越進程中，加強質量建構式的內涵跨越發展是第一要務，而夯實教學這個中心，培養更多的應用型人才，是三亞學院人的使命和榮耀。那么，提高人才培養質量的路徑在哪？應在教學學術理念的倡導和踐行。

三、教學學術：一種新的學術范式

中國教育界有句關于詮釋教學與研究辯證關系的話，叫作“教而不研則淺，研而不教則空”，認為教學和科研是相輔相成的，二者不可偏廢。如此，大學教師的兩個話語權（教學、科研），才能相得益彰。重提“教學學術”這一概念，就是希望用博耶的思想和理論，解決大學教師“輕教學、重科研”這一怪圈和難題。

1.教學學術即教之術與學之術。早在20世紀80年代末，美國高教界針對二戰以后高校學術等同于研究的內涵窄化、教學與科研相互矛盾對立的現象，掀起對教學學術的反思和激烈討論。美國前卡耐基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶針對美國高等教育的狀況，在1990年以《學術水平反思》為題發表了一篇研究報告，有針對性地提出：“學術不僅意味著發現知識、綜合知識和應用知識，而且意味著傳播知識。”博耶把傳播知識的學術稱為“教學的學術”（scholarship of teaching）。

在博耶看來，教學支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。他認為，學術不應該專指“發現”或基礎研究，不應只是一個只為“發現”服務的術語，還應包括四種相互聯系的學術，分別是探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。教學學術的發生場所是在大學課堂，實施者為大學教師，大學教學被認為是學術活動。博耶認為，教學學術是教師的教學知識和教學能力的綜合，具有良好教學學術的大學教師是見多識廣并在智力上不斷深化的教師，既是教師又是學生。大學教學不僅需要教學技巧，而且有賴于教師對學科或專業領域的理解狀態，這是形成教學學術的核心。他指出，教學即學術，是教之術與學之術[2]。

2.引進并發展教學學術的意義。新時期，大學教學在功能和地位上面臨窘境，如果引入教學學術思想，同時假以相關的制度建設，這既有可能扭轉大學教師因“重科研，輕教學”帶來的大學教學日漸式微的局面，亦可在一定程度上因為教師開始研究“教之術和學之術”而解決課堂缺乏吸引力導致的學生逃課現象嚴重的問題。教學學術作為一種新的學術范式，至少可以給予民辦本科高校以下方面的啟示。

引進教學學術，可以促進民辦高校教師專業發展。正如前文所述，大學教師的職業發展基于“兩條腿”，一是教學，一是科研。但長期以來學術至上的思想和現實弱化了對教學本身的探索，從而形成事實上的“跛腳”現象。教學學術水平的概念和相關理論，指出一條能把教學和科研結合既提高大學教學水平又提高科研能力的全新途徑。科研成果能夠充實和豐富教學內容，優化知識結構，改進教學方法，而教學中發現的問題又會成為科研新課題。教師在教學中搞科研，在科研中進行教學，從而促進自身全面的專業發展能力。

教學學術的引進與倡導，一定程度上可以使大學教學的地位得以恢復，從而在本質上提高人才培養的質量。我們注意到，對于應用型人才的培養，其培養的路徑和環節應該是課堂教學。如果教師能花一定時間和精力研究教師“如何教”和學生“如何學”的問題，學校用制度的形式給予“身份認同”，鼓勵教師的“教之術”、“學之術”的成果，課堂吸引力一定會大增，學生也一定會主動地選擇重回課堂，關閉手機，聆聽講授，參與互動。

四、踐行教學學術理念，提高大學教學質量的路徑

對于教學學術的倡導，應該如何具體操作呢？三亞學院已經自覺或不自覺地在關注教學學術，同時在政策層面或多或少地在踐行著這一理念。比如，把學風建設作為提高應用型人才培養質量的重要抓手，創新性地提出教學管理和學生管理一體化理念，每隔一兩年征集教學改革論文集結出版，教學研究論文與專業或學科論文在講師及以下職稱評定中具有同等的科研成果效力。當然，全面踐行教學學術思想，要做的工作還有很多，具體講，可從以下方面努力。

一是確立大學教學是一種學術的思想，即大學教學是教之術和學之術。引用學術界對大學學術的定義，就是大學教學是教師以本學科的認識論為基礎，對在教學實踐中存在的問題進行系統研究，并將研究結果公開與同行進行交流，接受同行的評價，并讓同行在此基礎上進行建構的學術[3]。

二是為確保教學學術的“合法性”而進行“法理”的制度設計。一般地，大學教師的職業通道基本上是把評職稱作為努力方向，而評聘職稱，科研成果是剛性要求。在科研成果中，以副高為例，又附加些許條件，比如論文，一定是專業論文或學科論文，教改論文只是錦上添花而已。學校的制度設計，就是要為教師評職稱時解決他們的后顧之憂。例如，打破教研論文不被納入專業或學科論文等科研條件“壁壘”。以三亞學院為例，評定（認定）講師時，教學研究論文可以認定為科研成果而突破這個政策“壁壘”。又如，對于行政人員，實行“職員制”評級評等的創新性特色措施。如此一來，教學研究成果與專業學術研究成果地位均等，投入對大學“教”的研究和學生“學”的研究的大學教師越來越多，教學質量和應用型人才培養質量的提高也就是水漲船高的事兒了。

三是為教學學術氣氛的營造提供強大的動力源。大學教學不僅是一種傳播既定知識的技術活動，特別是在全媒體時代，它是需要進行深入研究和有深刻內涵的復雜活動，必須建立在教育學理論知識的基礎之上。在教學學術觀的影響下，教學研究和教育學知識成為大學教學的重要內容。正如英國學者馬丁等人指出，教學學術視閾下的教學要做到：了解已有的教育理論知識，對學科教學做出反思，將教學實踐和反思成果與同行進行交流。為此，學校應該為大學教師開展對“教之術”和“學之術”的研究提供相關培訓。例如，崗前培訓，在培訓中增加教學實踐機會，甚至采用師徒制的授課方式。同時，加強教育學理論的學習，包括教育理論、教育心理學、教育研究方法等。學校也應該為大學教師開展教學研究提供與專業學術研究一樣的經費支持，鼓勵大學教師開展教學改革，探索科學有效的教學方式。

參考文獻：

[1]王保星.大學教學的理想與理想的大學教學[J].高校教育管理，2010，（11）：32-37.

[2]魏宏聚.厄內斯特 博耶“教學學術”思想的內涵與啟示[J].全球教育展望，2009，（09）：38-41.

[3]趙冬梅.高校教研室合作教研文化的重建[J].中國成人教育，2014，（23）：153-156.