以PCK為基點探討如何開展幼兒園科學領域活動

張冬霞

【摘 要】 本文闡釋了PCK的涵義，分析了當前幼兒園開展科學領域活動存在的問題，提出了認真實施幼兒園科學領域活動的策略。要加強培訓，提高教師對科學本質的認識；開展園本教研，研發適合本班兒童探究的科學活動內容；不斷提升教師的觀察能力。

【關鍵詞】 PCK；科學領域活動；幼兒園；實施策略

一、PCK的涵義

1985年，舒爾曼針對美國教師資格認證過程中過于重視教學法知識，而忽略學科內容知識的現狀提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡稱PCK。舒爾曼認為，PCK是作為一名教師獨有的專業知識，存在于教師參與的每一次教學實踐中。幼兒園科學領域活動作為幼兒園教育工作的重要組成部分，有學者認為，幼兒教師科學學科教學知識就是指教師如何將自己所積累的科學知識、科學能力和科學態度轉化成幼兒易理解的形式，并以適當的方法逐步引導幼兒進行科學知識的學習。

對于PCK的具體組成部分，本人在借鑒已有研究基礎上認為，幼兒教師應該掌握的科學學科教學知識包括科學學科知識、學前兒童科學學習知識、科學領域教學法知識和科學活動評價知識四個方面。

二、當前幼兒園開展科學領域活動存在的問題

1、教師不具備完整的科學學科知識

教師不具備完整的科學學科知識主要表現為：其一，教師對幼兒科學本質的認識不到位。科學本質探討的是“科學是什么”的問題，具備暫定性、經驗性、主觀性、創造性、探究性等特征。而幼兒園教師會持有，如“幼兒接觸到的科學知識是最簡單的，得到的科學結論應該一樣”等觀點。其二，教師對科學教育目標的認識不到位。幼兒科學學習的核心在于激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。教師所面臨的問題在于了解科學教育活動的核心為“探究”，卻不知如何做到“探究”。其三，教師對科學領域核心概念的掌握不完整。為了能夠實現科學教育目標，教師需厘清關于某個科學活動主題的系列關鍵概念，系列關鍵概念幫助教師厘清在教學實踐中如何引導幼兒實施不同水平的科學探究活動。而幼兒教師多存在的問題為，只掌握關于某個主題某一個關鍵概念，而非系列、不同層次水平的。例如，兒童探究“光與影”會經歷不同階段：最初隨意玩手電和材料，逐漸認識到制造影子的要素、影子的大小；接下來意識到物體特性與光、影之間的基本關系；經過更深入的探究認識到物體不同特性與光、反射面之間的關系。而教師在組織活動時往往會選擇其一來組織，活動結束則意味著探究結束。

2、教師缺乏對學前兒童科學學習知識的認識

教師缺乏學前兒童科學學習知識表現為：一是教師對兒童已有科學經驗的認識太籠統。幼兒教師多憑印象對兒童的已有發展水平做出判斷而非立足于對兒童行為的觀察，如“某小朋友的動手能力比較弱”。這樣，沒有將兒童的具體行為與科學核心概念、兒童探究能力水平相對應起來。其二，教師缺乏對不同發展水平兒童已有經驗的認識。通過集體形式開展幼兒科學教育活動依然是很多教師的選擇。一次集體活動，選擇一個科學主題，面對班級兒童制定一套活動目標，必然會忽視不同發展水平兒童的已有經驗。

3、教師缺乏對學前兒童科學教學法知識的認識

教師是否掌握科學教學法知識決定教師能否將學科知識以幼兒可以接受的方法傳遞給幼兒。第一，探究教學模式過于單一。根據探究的復雜程度及教師的控制程度不同，可以分為結構探究、指導探究和自由探究。其不同之處在于結構、指導探究的問題由教育者提供，自由探究的問題則由兒童提供；結構探究的過程與方法由教育者提供，而其余二者由受教育者提供；對于活動結果都是開放的。而幼兒教師組織科學活動的探究模式多為，由教師提供問題及過程、方法，答案也常是教師提前預設好的答案。第二，缺乏對科學材料的分析意識。首先，幼兒教師在提供材料時不能根據兒童的發展及時更換材料；其次，為幼兒準備的材料多為高結構式材料，如哈哈鏡、平面鏡、天平等。高結構材料可以幫助幼兒認識周圍事物和現象，但卻不是在探究中認識到的，因為兒童很難體驗到觀察探索——思考猜測——調查驗證——收集信息——得出結論——合作交流完整的探究過程。

4、教師缺乏對學前兒童科學評價知識的認識

教師在學前兒童科學評價知識方面的問題主要表現為：首先，教師不明確評價對科學教育活動開展的促進作用，更多關注評價的甄別功能。如，教師根據兒童操作結果來判斷兒童 “會不會”，“知道不知道”。這樣，教師很難將其直接融于教育活動，為接下來的活動開展提供直接信息。其次，評價主要關注兒童是否獲得科學知識，而較少關注對過程、方法、態度的評價。

三、科學實施幼兒園科學領域活動的策略

1、加強培訓，提高教師對科學本質的認識

人們對科學本質的認識程度，會影響一個人的思想、行動及決策能力。對科學本質形成正確認識將有助于教師掌握探究活動的特征，理解科學教學在于培養學生的探究能力，而不是科學知識的記憶和過程技能的訓練。只有正確認識科學本質，才能促使教師確定適宜的科學活動目標，選擇合理的活動內容及有效的活動方式。認識越高的教師越傾向于使用探究式教學法。因此，在教師繼續教育過程中，對學前兒童科學領域教學的培訓首先要關注促進教師對科學本質認識的提升上。

2、園本教研，研發適合本班兒童探究的科學活動內容

科學活動通常圍繞某個主題，如沉浮、光和影、車輛等開展。現實中的教師容易選擇和主題相關的某個活動開展，此活動完成則代表結束。而科學探究活動不是由單個的、零散的活動組成，兒童在探究過程中獲得的經驗也不應該是零散的。之所以出現這樣的現象與教師缺乏完整的科學核心概念知識有關。當然有關這一點也和職前教育沒有幫助教師獲得相關知識有關。因此，在幼兒園教育教學實踐中，教師可以借助于園本教研的方式研發適合本班兒童探究的科學活動內容。科學活動內容之間應該是有聯系的，活動內容背后考查的是兒童由低水平向高水平發展的探究能力。

3、提升教師的觀察能力

學會觀察是教師提升其關于學前兒童科學學習知識、科學教學知識、科學評價知識的基礎。只有借助于對兒童行為的觀察，教師才能更明確兒童已有經驗。只有在對兒童已有經驗熟知的情況下，才能夠選擇適宜于兒童學習的教學形式及方法。同時，對兒童科學教育活動開展情況實施有效評價同樣是建立在對兒童行為的觀察之上。因此，在對幼兒教師實施繼續教育的過程中，關注教師對兒童行為觀察能力的提升也是重中之重。

【參考文獻】

[1] 楊彩霞.幼兒教師科學教育知識的類型及其特征[J].學前教育研究，2009.2.

[2] 王晶瑩.科學探究論[M].華東師范大學出版社，2011.9.