立足文本，超越文本真正把書讀“活”
——淺談閱讀教學中的幾點感悟

劉濤即墨市普東中學

立足文本，超越文本真正把書讀“活”
——淺談閱讀教學中的幾點感悟

劉濤
即墨市普東中學

閱讀，是一種心理變化的過程，是一種從文字語言中取得某種意義并加以升華的心理變化過程。閱讀的本質是介于作者——文本——讀者三度模態交界面上的一種交際功能！“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”（《易經。系辭》）“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”說出了閱讀教學的至高境界：“立足文本，超越文本真正把書讀活”針對近年來的語文閱讀教學改革的理念，借鑒自己在教學中的實踐嘗試，在此，淺談一下在閱讀教學中的幾點感悟：

一、獨立質疑，節外生枝，讓閱讀具有生命活力和創作激情

眾所周知，學源于思，思源于疑，疑是思之始，學之端。我在課堂實行“分組聯動，互助高效”的課堂教學模式，以小組為單位質疑和討論研究，大大提高了學生課堂的參與率和質疑興趣。教學過程就是學生不斷質疑和釋疑的循環往復的過程。學生不是被動接受知識，而是要充分發揮他們的積極主動性，使其主動探求知識。鼓勵他們“節外生枝”

教師在教學的過程中，不僅要根據課文內容及學生特點設計課堂的教學重點和目標，更重要的還要面對學生的節外生枝，教師要在盡量做到不挫傷學生質疑的積極性的基礎上，激發學生的思維火花，迸發出生命活力和創作激情。所以，我在教學時經常這樣對學生說：“讀了本文，你想知道什么？”、“你還有什么要問的嗎？”、“你讀懂了哪些內容，還有什么問題嗎？”……同時對學生提出的每一個問題，我都給予耐心的解答，或在課堂上討論，或課后單獨講解；或由其它學生回答或由教師親自解答。如在《從百草園到三味書屋》一文的講解討論過程中，學生最后質疑中提出了兩個難題：“三味書屋”中的“三味”指的是什么？和“為什么三味書屋中沒有孔子牌位，卻算是拜孔子？”，在激烈的討論探究中遇到的材料考究的難題，我也沒有仔細的準備這一論題，所以我在充分肯定了學生的質疑積極性的基礎上，鑒于這一問題也比較有價值，我設計了“課下小論文”這一環節，使之成為補充課堂知識的重要環節。學生對“論文”二字很感興趣，也很主動。第二天，一篇篇觀點新穎、材料充分的小論文應運而出：《淺析“三味書屋”中的“三味”》《“三味書屋”中的孔子牌位之我見》等等，不但學生們對課文的內容在理解的基礎上進一步加深與拓展，而且也真正的達到了更高層面的學習！對于學生產生的一些與課文主題無太大關系的質疑，也要堅持因勢利導，課下解決！

總體說來，學生的質疑，是在文本理解基礎上的對知識的再創造，是一種超越與升華，是我們老師最應該肯定的！

二、找好切入點，在思維碰撞中引入佳境

在閱讀教學中，要“入”“出”結合，“入”即指指導學生去感知和理解文本，立足文本，“出”則是指引導學生去鑒賞和感悟。“出”必須以“入”為基礎，“入”而不“出”也是難以真正把書讀活！對于初中學生來說，自己去探究文章并深入的“入”還有一定的難度，這就需要教師幫助學生找到突破口，找好切入點。我在教學《〈世說新語〉兩則》時，組織學生圍繞元方“入門不顧”是否失禮?說說你的看法。展開了討論。認為元芳不失禮的同學的觀點是：不算無禮。對粗俗的客人“入門不顧”正好表現他性格率直、好惡情感分明，符合七歲小朋友性格特點，對于一個七歲小朋友，不應責備求全。一個失信于人，不知自責且當子罵父的人，其品行的低劣可見一斑，對這樣的人就應該斷然拒之千里之外。認為元芳失禮的同學觀點是：元方確實有失禮儀。客人已經認錯了，就應該原諒他，而他居然“入門不顧”，弄得客人尷尬之極，無地自容，也可以說是無禮。在探究的過程中，學生們的智慧火花在閃爍，學生充分的參與其中，對課文的理解達到了“出”的境地。

對于一些有爭議的文章主題的理解，更需要教師的引導，使學生在理解文本基本意義的基礎上，發散思維，超越文本本身，加強對閱讀理念的挖掘！《我的叔叔于勒》一文的教學過程中,在學生討論理解資本主義社會人與人之間的金錢關系以及對菲利普夫婦的性格進行賞析的基礎上，我拋出了問題：“同學們在對菲利普夫婦一味抨擊的同時，大家是否考慮到菲利普夫婦有值得我們同情的一面？”一石激起千層浪，找出了這一突破口，學生的思維馬上為之活躍，從人性以及站在菲利普夫婦的角度來理解，又產生了許許多多的不同的看法：“菲利普夫婦是小平民，家庭情況很拮據，所以對錢的渴望達到了癡迷的程度，是可以理解的，如果你家是這樣的，你怎么對待呢？”“菲利普夫婦對待于勒的態度是可以理解的，于勒不僅糟蹋了自己的那部分，還花光了我父親的積蓄，這種人不值得我們同情的，菲利普夫婦的做法也是可以理解的”對文本的理解在這一探究碰撞中得到了升華！學生的思維理解能力也從文本的理解中“出”來，理解的深度和廣度都有所加強！產生了很好的教學效果。

三、于無字處讀文本，填補空白，真正把書讀“活”

“言有盡而意未盡”往往是一篇好課文審美價值的體現。課文中作者的思想不僅可以通過字面來表示，也可以隱蔽于文字的“空白”處。這種空白有多種形式，如結構上的分節分段換行，是空白；欲言又止，“話到嘴邊留三分”，是空白；借用修辭手段，象征、雙關、反語是空白；置疑不答、無可奉告，是空白；主次有別，說這不說那，那也是空白……這些“空白”，或者是言外存意，讓讀者猜想；或者是言此意彼，讓人琢磨；或者迂回的反襯；或者是委婉的曲筆。閱讀的過程中，教師要引導學生于無字處找尋作者的思想，填補空白，動態的把握課文，真正的把書讀“活”！如教學《阿長與〈山海經〉》一文中，阿長為“我”買書的過程課文中沒有提到，給學生留下了更多的想象“空白”，我讓學生分組交流自己對買書過程的看法，并推薦一組學生表演“阿長買書”的細節，于是不識字的阿長在學生的想象中活了起來，學生更好地理解了買書的艱辛過程，更加深了對阿長這一人物形象的認識。所以在閱讀教學過程中，師生共同填補空白的過程，也就是對文本的理解加深并升華的過程，不拘一隅，學生才能真正的理解把握好文本，并在此基礎上超越文本，真正地把書讀活，成為真正的閱讀者。

隨著新課改的推進和語文閱讀教學改革的不斷深化，自主的閱讀，研究的閱讀，質疑的閱讀，發現的閱讀，殊途同歸，都在客觀上給我們語文教師提出了更高的要求：讓學生立足文本，超越文本，真正地把書讀“活”！教而不研則淺，研而不教則虛，所以，我們必須轉變觀念，大膽改革與創新，在實踐中教學、教研語文，讓語文走向社會，走向生活！