回到課程：從兒童出發

【摘要】小學語文課程的開發與設計屬于“設計科學”的范疇，以兒童為前提，從兒童的需要出發，從主題選擇、情境創設、目標表述、活動安排等方面計劃、組織、實施相關教學活動，從語文學科本質給予學生生長的力量，滿足個人發展和終身學習需求，最終使得小學語文走向人的成長規律和教學規律的疊加和融合的課程。

【關鍵詞】課程；兒童；開發與設計

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）26-0024-04

【作者簡介】朱燕芬，江蘇省常州市武進區第二實驗小學（江蘇常州，213161）副校長，高級教師。

我國21世紀啟動的課程改革，激起了學校、教師的熱情，都在嘗試課程開發、課程統整、課程再造。民俗文化課程、童詩課程、繪本課程、詩意兒童文化課程等等，成為一種新型的教學資源與學校特色。然而課程的開發、設計與實踐中，總會出現一些問題，引發一些思考。

一、目前課程開發的現狀與分析

“課程”是我們非常熟悉的名詞，多年來一線教師都在忠實地執行課程。南宋著名理學家朱熹多次使用“課程”一詞，如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫”等，這里的課程指的是功課及其進程；國外“課程”一詞是從拉丁詞“Currere”派生出來的，意思是“跑道”（Race-course），有沿著跑道奔跑的意思，這里的課程指學習的進程。課程論專家施良方先生在1996年9月出版的《課程理論——課程的基礎、原理與問題》一書中曾歸納并列舉了六種不同的課程定義。而全國政協副秘書長朱永新先生對課程也有自己的理解：兒童是課程的主體，生活世界是課程內容的范圍，課程是兒童通過反思性的、創造性實踐而建構人生意義的活動，師生不是課程的簡單執行者，而是課程的創生者。

可以說，近二十年我國的小學課程建設取得了明顯的成效，教育質量不斷提高，教師專業素養不斷提升。但有時教師常把課程和活動混淆，出現課程內容的松散、孤立，課程目標的模糊、單一現象；也有的出現無人問津的資源空白，點到為止的資源無承接現象，削弱了課程的資源價值。

1.課程不是“寫”出來的，而是“做”出來的。

課程建設到底應該關注什么？如果，僅僅把課程簡單地理解成教學的計劃和方案，那課程建設的著力點就在于課程方案的完善，會更多關注書面的課程規劃。但按照今天的課程觀，課程主要是正在發生的和正在做的事。所以，“寫”的內容——課程的理念、課程的目標、課程的基本架構、課程內容和活動等都是在行動過程中逐步完善的。因此，課程應該是做出來的，不是寫出來的。

2.課程不是“教”出來的，而是“學”出來的。

很多教師花時間備課，在教案中詳細地計劃自己的一言一行，有時還會為沒有按照教案圓滿完成任務而感到內疚、遺憾；有的優秀教師挖掘文本有新意，甚至超越了作家的認識。當然教師的努力不是毫無價值，教師的鉆研精神也值得稱贊。但是，教師要將課程實施的焦點放在兒童身上，否則就是“教”與“學”的焦點錯位。

3.課程不是“說”出來的，而是“玩”出來的。

小學課程與其他課程的最大不同，在于兒童行動性的學習方式和生活化的學習內容，都在自然的、感性的情境中產生的。在現實的課程實施中，有時教師的時空過多，埋沒了兒童的感官功能，遠離了兒童的發展和需要；兒童學習過多依賴書面性資源，忽視物質性資源，使得課程這一豐富復雜的過程被簡單化、機械化，忽視了兒童的核心素養，沒有真正意義上為兒童設計課程。

二、兒童需要怎樣的語文課程

其實，兒童本身就是一個課程，小學語文課程就應該以兒童為前提，從兒童的需要出發。小學語文課程是跑道、是橋梁、是機會、是起跳板，讓兒童擁有知識，快樂成長，而好的小學語文課程應當將學生帶到學習的高速公路入口處，接觸不同的風景，給予學生帶得走的能力，而不是背不動的書包。《義務教育語文課程標準（2011年版）》也指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過各種途徑提高學生的語文素養。”所以北京亦莊實驗小學常麗華老師的“農歷的天空下”課程，杭州市天長小學蔣軍晶老師的群文閱讀課程，浙江富陽教育集團永興小學部陳琴老師的素讀課程，南京市力學小學的閱讀課程等，都有這樣的共同點：

（1）易學性。一個幼兒最先聽到的是語言，最先說出口的是語言，最先認識的文字是漢字，閱讀得最多的是語文類圖書。兒童如果認識了500個字，學會了漢語拼音和查字典，那么就初步具備了自學語文的能力。所以，這就意味著我們開發和設計的語文課程應該方便兒童學習和運用，他們在逐步學習時能夠由易到難，漸入佳境。

（2）自由性。平常兒童在語文教材的學習上，受著種種強制性的要求，那整合后的課程應給予兒童更多的自由，教師的引領、指導不再以限制的方式來表現，更多的是一種協商。對于學習方式、方法的選擇，兒童有更多的權利選擇；對于學習內容，課程應提供更多的豐富性和多樣性，讓兒童體會不同的表達風格、語言趣味。

（3）跨界性。從聯系生活的角度看，三百六十行，行行都離不開小學語文；從學科結構體系看，涉及文學、哲學、美學等范疇。所以，只要有利于開闊兒童的語文視野，從兒童認知出發，能夠與兒童的生活實際產生密切聯系的好素材、好資源，都是可以為小學語文課程服務的。

（4）文化性。小學語文課程首先應該關注人類悠久燦爛、充盈精神的文化，這是兒童的健康成長與發展的基礎，也是感受人類應有的美好情感的途徑。因此，教師要像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學生幼小的心靈，從研究學生出發，把“豐富經歷”作為育人根本，以文化的視野、課程的視域、學生的視角構建每個學生多元發展的課程，從而強調個人修養、社會關愛、家國情懷。

所以，小學語文課程是什么？是一個綿延不絕、不斷豐富和充實著的故事。每一個進入課程情境的學習者都有自己的故事，這就是學習者的原有經驗，教師就是在了解這些原有經驗的“故事”上，進行延續“新故事”。由此，小學語文課程不是靜態的文本，而是動態的生長過程。

三、適宜兒童的語文課程如何設計

課程不是憑空產生的，源于學習者的基礎和條件，最終轉化成學習者個人的發展，小學語文課程就是依照學習者的現實而不斷豐富的。因此，小學語文課程的設計就是創造條件，讓兒童做適宜的事；或者說，讓適宜的事在兒童身上發生；更重要的是聚焦現實的教學活動、生活活動和游戲活動，及時調整指導策略，取得更大的成效。

其實，孔子就用課程來教禮、樂、射、御、書、數；《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》都是課程。私塾老師“講經”也要通過自己的智慧對經書重新建構。這些就是教師課程自覺和精神自由的過程，這就意味著“課程設計”意識就是語文教師所必須具備的。夏丏尊、陶行知、葉圣陶、朱自清等教育家，他們就不是教一本書，常常自己編寫大綱，撰寫教學講義，甚至親自編寫教材。我想，一個好教師，不僅要教好國家課程、地方課程和校本課程，還要能建構屬于自己的課程，依據自己的文化底蘊、知識背景、個人愛好、研究專長而開發、設計獨特的具有鮮明個性的課程。比如：學習完蘇教版二上《水鄉歌》，我們嘗試設計了生長性閱讀課《牛奶歌》，在確定課程實施特質和教學設計重點后，我們又進一步形成整體的具有普遍意義的教學框架和具體操作任務。

1.主題選擇。

為了更好地融入日常教學，在設計主題時應選用兒童熟悉、喜愛的內容，這取決于我們對兒童的了解、理解程度，取決于我們是否真正走進了兒童的內心世界，是否尊重兒童的天性，是否懂得兒童的需要。因此，回到課程，一切從兒童出發。

2.情境創設。

借助一定的情境，才能使兒童更好地傳承語言文字的學習。情境創設包括將學習的主題嵌入由生活場景、文本材料、虛擬情景等構筑的圖形符號、童話寓言、游戲活動的情節中，進行角色扮演、文字描述，在想象比較中進行學習活動，即把“文本”轉化成富有研究價值的教學活動。

3.目標表述。

生長性閱讀的目標是課程板塊實施和評價的主要依據，對于教學活動的導向有重要意義。第一考慮學生，希望經歷怎樣的學習活動在哪些方面有進步；第二考慮學習需求；第三考慮過程方法、情感價值觀、審美需求的維度。

4.活動安排。

活動安排更加體現自主、合作、探究的特點，更重視語言積累和閱讀感悟，把語言文字的學習與運用貫穿到收集和整理信息、獲取和重組新知識的活動中，在豐富多彩的學習活動中完成聽、說、讀、寫、演、賞的整體語文素養的提升。

環節一：

師：市場上有各種牌子的牛奶，今天我請小朋友一起到大潤發超市調查一下，牛奶有哪些品牌？自己先認一認，說一說。（出示實地調查視頻。）

生：光明、伊利、蒙牛。

師：光明、伊利、蒙牛這三種牛奶可是國內牛奶企業中的三大品牌哦。

生：金典、衛崗、特侖蘇。

師：這三種也是我們國內響當當的品牌。

生：旺仔、雀巢、味全。

師：這三種牌子的牛奶名氣也很大。

師：牛奶的品牌真多呀！有……有……還有……（師引讀3組詞語。）

師：你喝過哪些牛奶？最喜歡喝什么牛奶？你能這樣來說一說嗎？出示句式：牛奶的種類真多呀！有 牛奶，有 牛奶，還有 牛奶……我最喜歡喝 牛奶。

（學生練說。）

師：（引讀韻文）喝牛奶作用大，光明、伊利和蒙牛，金典、衛崗、特侖蘇，旺仔、雀巢和味全，各種品牌任你選。

環節二：

師：為了推銷牛奶，電視里的廣告非常多，你能說說哪句牛奶廣告詞給你的印象最深嗎？

生：......（教師播放相應的廣告視頻。）

師：廣告里介紹了那么多的牛奶品牌，其實無論哪一種品牌，它們的主要成分都差不多。那牛奶里到底含有哪些主要的成分呢？讓我們到李博士的牛奶工作站去采訪一下。（出示采訪圖片，播放采訪錄音，學生獲取信息后回答。）

生：水、脂肪、蛋白質。

（師引讀“水、脂肪、蛋白質”這組詞語。）

師：還有其他成分嗎？

生：維生素。

師：維生素有哪些？維生素跟我們有什么關系？ 生：維生素A、B、C、E等，媽媽愛吃維生素E，感冒時可以吃維生素C。

師：還有其他成分嗎？

生：礦物質。

師：礦物質是一個大家族，它有好多家庭成員。瞧，這些都屬于礦物質（出示圖片和文字），鈣、鎂、鉀、鋅、銅、錳、鉬……這些字有一個共同的地方——

生：都是“钅”字旁。

師：對，這些字都是形聲字，我們可以借助右邊部分來認讀字的讀音。

（學生嘗試認讀后，教師引讀自編小韻文。）

師：除了剛剛說的這些，其實牛奶還含有我們人體成長所必需的其他營養成分，牛奶的作用可真大！

環節三（略）

學生唱著《牛奶歌》，做著律動，在教師創設的情境中，學生收看實地調查視頻、收聽采訪錄音、觀看參觀視頻，他們在調查、訪問、參觀的過程中既認識了漢字，又學到了知識。兒童閱讀，帶著不同的基因密碼，在幽默輕松的氛圍中，在生活情境中認詞語、學韻文，寓學于樂，充滿情趣。這樣的一堂課，從腦神經科學的角度來說，閱讀取代了經驗，腦神經在閱讀中又獲得了發展，體現以下三個原則：

（1）兒童立場。讓兒童站在課程中央，即以兒童世界為本位，在教育中還給兒童以兒童的世界。尊重兒童獨特感受，張揚兒童個性，激發兒童創造力，使兒童真正成為學習的主人。兒童不僅是課程的體驗者、享用者，更是課程的研發者、參與者。

（2）整合思維。通過語文與其他學科整合，建立學科與學科的聯系，學習與生活的聯系，體現學科本位走向課程整合，站在教育的高度看待學科教學，這就意味著課堂關注的不再是教學方法，而是課程觀和兒童觀的共同體現。

（3）語文立人。文道合一，語文學科不僅聚焦兒童核心素養的發展，更要貫通社會核心價值體系要求。語文課程是兒童言語和精神成長的基本土壤，是兒童核心素養發展的實踐載體。

課程開發與設計是一種綜合能力，需要教師擁有正確的課程觀，并長期的學習和累積，才能突破學科的壁壘，站在課程的角度去設計，而不是學科的角度。當前的課程研究還遠遠不夠：理論的認可和認同還沒形成共識，實踐的發現和發生還不夠。如果沒有教師課程權的實現，課程改革就未觸及本質，課程倫理如何成為教育自覺？教學實踐如何反作用于課程，而使二者成為兒童發展的必需條件？課程中心，以課程而立，還需要再深入些，再深入些。所以，小學語文課程開發與設計的意義，在于提示人們：只有著眼于兒童發展，實施的課程才是有意義的；只有在行動的路上，才有可能遇到最好的自己。不忘初心，方得始終，回到課程，一切從兒童出發。

注：本文獲2015年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。