課程德育

程紅兵

課改的問題歸根結底是文化再造的問題。課程本質上不是“價值中立”的，而一定是具有“價值參與”的，體現作為教師的一種價值判斷，體現教師的一種價值賦予，體現教師作為一種文化主體的文化自覺。

我們一般喜歡說德育課程，也就是用于道德教育的專項課程，比如思想品德課。但我一向主張所有的課程都應該關乎德育，德育滲透在所有學科教學之中，教學與德育水乳交融，不刻意回避道德教育，也不刻意施行道德教育，而是在學科教學的過程中自然穿插道德教育。因此我更愿意說課程德育，課程里面應該自然有德育。

研究美國人的語文教材，發(fā)現他們的課程與德育息息相關。這里權且以中國婦女出版社2008年翻譯出版的一套美國語文教材為例做些分析。

美國語文教材選材第一標準是歷史意義，教材里匯編了以下一些文章：哥倫布的《第一次美洲航海日志》、美洲土著之一的昂昂達嘎族的《龜背上的土地》、約翰·史密斯的《弗吉尼亞通史》、本杰明·富蘭克林的《富蘭克林自傳》、托馬斯·杰弗遜的《獨立宣言》、美國革命時期最有力的演說家帕特里克·亨利的《在弗杰尼亞州大會上的演講》等等。這些都是在美國歷史上產生重大影響的重要人物的重要作品。

美國語文教材選材的第二標準是文學代表性，教材里匯編了以下文章：埃德加·愛倫·坡的小說《厄舍府的倒塌》、拉爾夫·沃爾多·愛默生的《自然》、亨利·大衛(wèi)·梭羅的《瓦爾登湖》、馬克·吐溫的《密西西比河上的生活》、杰克·倫敦的《生活》等等。

美國語文教材的編寫體例是以美國歷史的發(fā)展為線索：從美國的土著開始到1750年是“文明的交會”；從1750年開始到1800年是“國家的誕生”； 從1800年開始到1870年是“國家的發(fā)展”；從1850年開始到1914年是國家的“分裂、和解與擴展”；從1914年開始到1946年是人民的“不滿、覺醒與反抗”；從1946年至今是國家的“繁榮與保護”。

美國語文教材的取材特別注重社會歷史意義；其教材內容順序也是按照美國歷史發(fā)展順序，將語文學習和歷史學習完全融合一起；單元的體例所用的主要概念是“國家”，間或還有“人民”“文明”。這種教材編寫背后的邏輯是什么？我以為是因為他們認為一個共和國的合格公民必須知曉在共和國的歷史上曾經產生過重大影響的重要文章，將學生與“國家”緊密聯(lián)系起來，與“人民”緊密聯(lián)系起來。支撐這樣編寫的背后思想是什么？我以為就是一種全人的教育思想，這種思想主張培養(yǎng)完整的人，通過教育教學使人在身體、知識、技能、智力、道德、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面得到全面發(fā)展，發(fā)展健全的人格。這是人格本位，而不是學科本位，所有的學科都要承擔道德教育的責任。這就是他們的德育，與課程相伴相隨的德育，而不是孤立的德育，這樣的思想主導了他們的教材編寫方式。

無獨有偶，2012年6月暑假前夕，美國的國家圖書館——國會圖書館，以“塑造美國的圖書”（Books That Shaped America）為題，發(fā)布了一份包含88部作品的書目，并開辟展區(qū)。這些書目體現美國的主旋律，別具一格，如國會圖書館館長詹姆斯·畢靈頓所言，入選作品并非坊間常見的“最佳”，相反，其中許多書都曾極富爭議，但都是對美國國民產生過巨大影響的作品。

由此看來，用圖書塑造美國公民是一個共識，國會圖書館向社會各界，包括向教師、家長推薦書目，最終是為了向孩子們推薦這些書目，讓孩子們閱讀這些塑造了美國國民精神的著作，目的就是以此滋養(yǎng)美國的學生，影響學生的人格塑造。

法國著名詩人阿爾蒂爾·蘭波在與另一位著名詩人維爾倫舌戰(zhàn)時脫口而出：“你是知道怎樣寫詩，但我知道為何寫詩。”比照他的說法，作為教師，我們有必要自問：我們知道嗎？我們到底為誰設置課程？我們?yōu)槭裁丛O置課程？我們的課程該怎樣編寫？支撐我們教材編寫的邏輯是什么？我們?yōu)槭裁匆O置孤立的德育課程？為什么我們的學科課程不應該體現德育意義？支撐我們教育教學的根本思想是什么？我們到底教給孩子什么東西才有價值、才有文化？怎么教才有文化？阿萊克斯·斯坦迪什說：“教師是教師，不是教學技師。教學不僅僅是一門技術，還需要教學理論、哲學、文化的支撐。……教學不能被簡化為科學。我們選擇什么教給學生、以及如何去教，部分地是道德問題。”教材內容的選擇和教材編排本身就是道德問題，學科教學就應該自然融匯德育的基本元素。

仿照《美國語文》教材的編寫方式，我們深圳明德實驗學校編寫了《中華文化原典閱讀》課程教材，我們的章節(jié)編排如下：

“禮在明德”“遠古回聲”“歌詩言志”“至圣先師”“春秋戰(zhàn)國”“外交縱橫”“人性善惡”“道法自然”“變革興邦”“大秦帝國”“破釜沉舟”“史家絕唱”“絲綢之路”“科技之光”“雄才大略”“鞠躬盡瘁”“家風垂范”“魏晉風度”“歸隱田園”“文化大同”“忠言直諫”“盛唐氣象”“詩壇雙星”“民生疾苦”“佛教隱逸”“文人品節(jié)”“豪放樂觀”“變法圖強”“精忠報國”“格物致知”“廉潔奉公”“明心見性”“宦官之禍”“天下興亡”“盛世危機”“外侮國殤”“天國救世”“西學東漸”“民族希望”“革命先烈”“新民之路”“國民覺醒”“建國大業(yè)”“人民當家”“自由人格”。這樣的編排，整個就是一個中華文化的歷史脈絡，也就是中華文化的基本精神。

我們選材的依據就是在中國歷史上對中華文化精神產生過重大影響的重要作品，而且是適合孩子們閱讀的作品。諸如《夸父逐日》《女媧補天》《黍離》《蒹葭》，諸子百家、《戰(zhàn)國策》《史記》里節(jié)選精華文章，曹操的《觀滄海》、諸葛亮的《出師表》、顏之推的《顏氏家訓》節(jié)選、《世說新語》節(jié)選，陶淵明、李白、杜甫、司馬光、王安石、蘇軾、辛棄疾、岳飛等人的作品，按照史綱線為線索，依次下來，直到梁啟超、魯迅、李大釗、胡適等人的文章。我們的目的就是通過讓中國的學生閱讀中華文化的精神典籍，奠定他們作為中國人的中華文化基因。我們并不排除學生應該有世界眼光，但首先他們需要具有中華文化的基因。這些中華文化原典原本就是膾炙人口的經典作品，在漫長的中國歷史上對造就中華兒女的價值觀念、道德倫理、精神氣質產生過重大的影響，本身就是很好的德育教材。我們以思想品德的課時來安排學習，由語文老師、歷史老師來執(zhí)教。這門課程的學習打破應試教育的學習方式，不再是雕蟲小技的題目訓練，不再是尋章摘句的功利化學習，而是代之以更高境界的精神探究、價值思考，涵詠咀嚼、批判吸收的兼容并蓄。

課程的問題是文化的問題，有什么樣的文化層次，就會有什么樣的課程品位。課改的問題歸根結底是文化再造的問題。課程本質上不是“價值中立”的，不是一種純粹的知識活動，不是一種簡單的知識選擇，不是一種單純的知識組合。課程本質上一定是具有“價值參與”的，體現作為教師的一種價值判斷，體現教師的一種價值賦予，體現教師作為一種文化主體的文化自覺。