團隊磨課：磨出不同角色教師的專業成長

羅琴　王江麗　黃昊

《詩經》有曰：“有匪君子，如切如磋，如琢如磨。”世間萬物，皆需琢磨，我們的課堂更應如此。

重慶市南岸區珊瑚實驗小學參加南岸區小學語文閱讀賽課，執教人教版四年級下冊《扁鵲治病》一課。磨課團隊經過長達兩個月的反復試講與研討，使這節課獲得了第一名的好成績。團隊磨課究竟“磨”出了什么？在磨課中扮演不同角色的教師的回答是：磨心、磨力、磨成長。

角色：執教者——羅琴

關鍵詞：內外兼修 淬煉意志

核心成長：我頓悟出想要確立精準的教學目標應充分把握住學生思維的斷層處，建構起學生與文本之間深入對話的橋梁，在提升學生思維的深度與廣度中成就精彩的課堂。

練外功。特級教師黃愛華曾說：“磨課、磨人”。的確，磨課是一件極其痛苦的事。對執教者而言，不斷修改、推翻、重建以及密集地試講，都是一種煎熬和折磨。尤其是每一次試講完后，磨課團隊進行研討時，在眾人的爭議與辯駁中，才發現原來自己的課堂存在如此多的問題：語言不夠凝練、評價沒有導向性、生成不能把握、板書缺乏規范……記得某次，記錄員黃老師將我的課堂語言悉數記錄下來后，指出我在評價學生的回答中居然有6次都是在簡單地重復，帶“哈”的口頭禪竟然高達15次。這是我以前從未察覺的問題。在驚慌錯愕中，唯有不斷反觀、改進，以字斟句酌寫教學實錄的方式凝練課堂語言，以清晰簡潔的文字規范板書，以多達十幾種的課堂預設使評價更有導向性、課堂生成更加精彩。

修內功。在研讀《扁鵲治病》這一文本時，我發現全文以蔡桓公的病情變化為線索，而寓意恰巧隱藏在步步加重的病情中。于是根據以往的教學經驗，我在第一次備課時確立了“抓住情節變化悟出寓意”這一教學目標。試講中，我發現教師教與不教這種閱讀策略，學生都能大致知曉寓意，這一目標對提升學生的閱讀和思維能力沒有起到太大作用。這時，磨課團隊的老師提醒我是不是應該再次研讀課標中關于閱讀教學的要求？

針對課標中對中段學生提出的“體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用”這一目標，再次反復研讀文本后，我發現課文的第5自然段是體會寓意的關鍵段，又將教學目標調整為“抓住關鍵段揭示寓意”，并找來課外的寓言故事《黔驢技窮》進行遷移運用。但由于《黔驢技窮》中的關鍵段落并非如《扁鵲治病》一文這樣清晰、明顯，學生悟出的寓意總是偏離課前的預設。在一次次失敗中，我和磨課團隊不斷修改、調整教學目標，從“鏈接生活體會寓意”再到“群文閱讀理解寓意”，直至離正式比賽只剩一周的時候，當我重新冷靜地審視、反觀前面十幾次的試講，不禁在心底叩問自己：為什么學生對寓意的理解只能流于淺表？先前設立的教學目標符合學生的認知需要嗎？這時我才發現自己在確立教學目標時忽略了學生的思維需要。學生對寓意之所以理解不深刻是因為所有的閱讀和思考都停留在文本本身，缺乏對作者和寫作背景的了解，教師必須通過縱深地鏈接，填補學生知識和思維上的空白。

再次了解古代寓言深厚的文化與歷史背景后，我最終確立了“在本文背景知識的鏈接中親近中國寓言文化，深入理解文本，使寓意的理解更加深入多元”這一教學目標。通過鏈接作者韓非的資料以及寫這則寓言的歷史背景后，學生的思維才跳出了文本，從“治國”想到了“治班”。在遷移運用重讀韓非的《守株待兔》時，想到了自己、班級、社會、國家，整節課才有了學生思維提升后迸發的火花。至此，我才頓悟出想要確立精準的教學目標應充分把握住學生思維的斷層處，建構起學生與文本之間深入對話的橋梁，在提升學生思維的深度與廣度中成就精彩的課堂。

角色：出謀劃策者——王江麗

關鍵詞：文體本質 學習之理

核心成長：回顧整個磨課過程，雖然我不是執教者，但也同樣“磨”出了我對學科本質的把握，磨出了我追問學理的習慣，也磨出了我更加專業的成長。

磨出“質”。“質”是指課的本質，我們研究寓言《扁鵲治病》的教學過程，其實也就是對寓言這種文學形式以及韓非寓言的本質特點不斷深入認識的過程。

如“引導學生抓住關鍵段知曉寓意，拓展閱讀”這一策略，在幾次試講中效果都不好。因此，作為骨干教師的我開始去追問困境出現的原因，并希望能提出新的策略。通過觀察我發現“抓住關鍵段知曉寓意”的方法其實不具普遍性。很多寓言故事，如《黔驢技窮》就沒有這樣明顯的句段，所以它也就不能上升為一種普遍適用的教學策略；而后來的又一策略，“找到故事中的蠢人和智者”也沒有重要的學習意義，顯得多余。那寓言的閱讀策略是什么呢？我開始閱讀哲學、文學專著，從中尋求答案。讀嚴文井對寓言的解讀，我體會到寓言的本質特點。讀馮友蘭的《中國哲學簡史》，我又認識到原來韓非寓言是從治理國家的高度來寫的。在小小的寓言故事中，韓非是在闡釋自己的治國之道。《扁鵲治病》這則寓言就是在講管理中要防微杜漸的道理。讀錢鐘書散文《讀伊索寓言》，我又了解到可以多角度解讀寓意。于是，我建議改變教學策略，引領孩子們由此及彼、由古到今，再由今到古，站在作者寫作的角度去思考寓意。

這一改，課堂活躍了，孩子的認識和體會從單一走向了豐富，從豐富又走向了深刻和準確。由此我也領悟到，這些教學策略的優化其實還是要建立在對寓言本質的正確把握上，建立在教師語文本體知識的豐富和完善上。

磨出“理”。“理”是指學生的“學習之理”，也就是學生的認知發展規律。磨課促進了我們對學生認知發展規律的把握。

在教學中曾經有這樣一個環節，請小組合作完成一個表格的填寫，歸納出5自然段的主要內容。起初，羅老師讓每一個小組先分別討論完成表格，然后再由一個小組交流匯報。同學們都積極參與到活動中，課堂氣氛很熱烈，整個過程用時十分鐘。但來自北京海淀區的語文教研員牛玉璽老師在看課后卻質疑：“這一環節耗時這么長，值得嗎？”是呀，這一熱鬧的學習活動有與之相符的重要意義嗎？帶著這一疑問，我翻閱了相關教育理論，發現完成這項任務，需要的僅僅是提取信息的能力。而這一能力對于四年級的孩子只屬于低級思維的范疇，很容易完成。在這些表面的熱鬧，大量的用時背后缺乏學生應有的思維成長。所以，根據四年級學生的年齡特點和認知發展規律，最終課堂做出了相應調整，由兩位學生示范完成表格填寫。這樣既達到了提取信息的效果，也節省了時間。

角色：記錄者——黃昊

關鍵詞：專業特色 未來設計

核心成長：感謝能與一群有著鮮明專業特色的老師親歷整個過程。

記出專業特色。作為磨課團隊中一位年輕的參與者，我擔任研討記錄的工作。我設計的記錄表包括研討內容、主持人、授課教師、研討時間、參會人員、研討過程、形成共識和存在分歧八個板塊。最初，我覺得自己只是在完成一份磨課的過程資料。直到進行后期梳理時，我才猛然發現，在研討過程中，不同老師的發言中滲透出的專業能力與特色是不同的：劉彥挺老師高屋建瓴，致力于引領老師對寓言的閱讀策略及其可行性進行探索；王江麗老師擅長在書籍、網絡上廣泛搜集相關資料；林怡老師總能從學生角度去反饋每一項教學活動，提出合理建議；張雪梅老師則善于運用自己豐富的經驗，對教學設計提出新穎的修改意見。不同也“事出有因”。劉彥挺老師28年的教學生涯中，不僅有很多教育著作，還經常參加各級賽課，她必然會站在理論高處來審視課堂。王江麗老師閱讀涉獵廣泛，她的語言里總是閃爍著智慧之光。林老師是一名市級名師，樂于參與班隊活動，設計每項教學活動時，她都會從學生角度進行追問。而張雪梅老師長期扎根一線，課堂教學靈動，總是能提出一些新的思路和方法。

作者系重慶市南岸區珊瑚實驗小學教師，其中羅琴老師獲2016年重慶市第九屆小學語文青年教師優質課競賽（閱讀）一等獎