高中語文詩化教學六法

筆者所謂“詩化教學”，簡言之，就是語文教學的整個流程要充滿詩情畫意。它既引領學生開發性地接受文本內容的詩意美和寫技的藝術美，又激賞學生重建更詩意、更藝術的欣賞美和寫作美。

一 詩歌“詩以詩教法”

例：曹操《短歌行》

(師)又喝酒來又唱歌，(生)

感我人生有幾多?

(師)人生好比早上的露，

(生)過去的時光何蹉跎。

(師)歌聲慷慨又激昂，(生)

我久藏的抱負怎能忘。

(師)拿什么消除我心中的憂傷?

(生)唱一杯美酒訴衷腸。

以詩的體式、詩的心態、詩的品位教詩學詩，相比以非詩的體式、非詩的心態、非詩的品位教詩學詩，效果優劣不言而喻。

由此，應反思一個問題——一個很普遍的問題：把詩歌課當非詩歌課去講，是不是對詩歌特有體式的異化?是不是對詩歌教學概念的偷換?我以為，至少是對詩歌課教學定位的降低!

二 散文“藝術重建法”

維納斯斷想

(師)阿海山納何處尋?(合)我今一游盧浮宮。

(師)敢言美神是雕像?(合)端莊嫵媚攝我魂!

(師)左手高舉金蘋果，(合)右臂下垂扶衣裙。

(師)耳環熠熠驚海浪，(合)斷臂焉能遜姿容!

這是我在指導清岡卓行《米洛斯的維納斯》課后“練習”時，為“鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義”(課標語)而合力口占的一首古風。從美學角度講，這是地道的藝術重建。

三 小說“情節詩化法”

如對孫犁《荷花淀》情節線索的概括：

(師)淚眼送郎打東洋，(合)扁舟一葉尋君郎。

(師)巧倭船進荷淀，(合)看郎如何打東洋!

如此詩畫般的梗概，既凸顯了女主人公賢妻良母之柔情，又洋溢著巾幗英雄之俠氣；既新分了結構(變三為四)，又藝術地再現了小說的詩情畫意，真正做到了對文本的創造性閱讀和個性化解讀。

四 戲劇“充演角色法”

還是讓我的一次教學親歷(曹禺《雷雨》)來說明問題吧：

(師范讀)

“(走至周萍面前)你是萍……憑——憑什么打我的兒子?”

(師提問)作者運用語言巧妙在哪里?表現魯侍萍怎樣的思想感情?

(生搶答)“萍”、“憑”同音轉折，巧妙表現了侍萍的隨機應變。

(師生同步演示性誦讀后，師提問)語言的巧妙，同學們咎得非常精準!但對侍萍感情的把握猶見偏離，請體悟剛才進行的演示性誦讀再回答!

(生齊答)表現了侍萍想認兒子但不能的極度痛苦心情!

(師評價)回答到位!牢記：鑒賞戲劇人物，此為錦囊妙計!

可知，教學戲劇，僅僅要求學生當一名“觀眾讀者”還不夠，更應該教會學生做一名“演員讀者”，方可進入狀態。

五 語法“以簡馭繁法”

每接手高一，常有很多學生連單句成份尚不明白，有的競“大言不慚”：“語文學了幾十本，句子成份越不懂!語文學了十幾年，句子成份不沾邊!”怎么辦呢?走捷徑!編就幾句口訣試試：

主謂賓，定狀補，主干枝葉分清楚。

謂前為狀謂后補，定語后面是賓主。

主謂賓，是主干；定狀補，是枝葉。

主干固然是根本，華章風韻靠枝葉。

嗬!敲定位置，以簡馭繁，果然靈驗!進而趁熱打鐵，教給學生：無論語句還是段篇，凡閱讀分析，在用語感感性判斷的同時，還需要以語法理性推斷，尤其是概括、提煉。

六，作業“飛金濺銀法”

每個人都有著一種最拿手的素質語言，但為什么學生對課后“練習”的作答幾乎全是不約而同的一致?思之想之，其實并不奇怪：習慣成自然!何況一個中學生有多大能耐不成為“套中人”!何不激發他們本真自我、耳目一新的個性化語言?何不激勵他們自圓其說、出語精警的建構性答案?

“用一兩句話概括全文表現的情思”，這是李樂薇《我的空中樓閣》課后一題“練習”，經過“激發”、“激勵”，學生的對答真可謂應有盡有，個性飛揚。如下雖平仄欠工但瑕不掩瑜的對聯該不該打滿分?

(師)胸無塵滓，山間小屋勝仙境；

(生)虛懷若谷，空中樓閣賽天堂!

素質語言就是個性化語言，作為語文教師，太有責任使自己的學生妙筆生花、飛金濺銀了!