基于學習活動的英語網絡課程設計
——以《開放英語1》為例*

楊永芳

（廣西廣播電視大學　　文經學院，廣西　　南寧　530023）

基于學習活動的英語網絡課程設計
——以《開放英語1》為例*

楊永芳

（廣西廣播電視大學文經學院，廣西南寧530023）

文章以基于學習活動的教學理論和二語習得的輸入輸出假說為研究基礎，依托moodle平臺，以《開放英語1》為例，圍繞“學習目標、任務活動、組織形式、成果形式和評價規則”這幾個關鍵因素，闡述了基于學習活動的英語網絡課程的設計思路，以期為英語網絡課程的探索與實踐提供借鑒。

英語網絡課程；學習活動；學習者需求；二語習得

引言

傳統的英語教學觀以教師、課堂和教材為中心，學生缺乏積極主動性，阻礙了英語學習的有效性。20世紀70、80年代以來，人們越來越認識到，英語學習必須發揮學生的主體地位，以學習者為中心。當前很多研究者在反思網絡課程質量的同時開始探索新的以學習活動為中心的教學模式。所謂學習活動是為了達到特定學習目標而進行的師生操作的總和，由教師設計學習任務，學生完成學習任務，過程中實現師生交互，達到學習目標（楊開誠，2005）。

基于學習活動的教學模式強調教師的主導作用，教師有計劃地引導學習者參與學習過程。學習者可根據個人情況選擇學習時間地點方式自主地完成學習活動。文章以基于學習活動的教學理論和二語習得的輸入輸出假說為研究基礎，以電大開放教育本科公共英語課《開放英語1》為例，探討如何在Moodle平臺上設計不同類型的網上學習活動，建設適應學習者需求，并符合英語學習認知規律的英語網絡課程。

一、研究的理論基礎

（一）基于學習活動的教學理論

國外學者對于學習活動的教學研究很多：Prince認為基于學習活動的教學是使學習者自主參與學習過程的一種教學方法；Hardfield，David，Hede，Panko Kenley等學者認為，在基于學習活動的教學過程中，學生積極主動參與學習體驗，而不是被動地學習。Churchill認為基于學習活動的教學能幫助學習者建構“更高層次”的思維模式。學者潘洪建（1997）認為，基于學習活動的教學，即以學習活動作為教學的一種基本形態。它是教師指導下的以技能性知識、情感性知識、問題性質知識為基本內容，通過學生自主、開放、創造的時間性活動，促進學生整體發展的教學。李臣之（1998）認為，“基于活動的教學是在教師的精心設計和引導下，通過學生主動自覺的有意義的體驗活動，促進學生情意狀態、認知結構及其功能的改組、重建和發展的一種教學范式”。楊開誠（2005）指出，教學皆可活動化。活動不是一種可選的教學策略，而是教學的永恒形式。

（二）二語習得的輸入輸出假說

在二語習得中有關輸入的問題，Krashen的輸入假說最具代表性。Krashen認為，對目標語的“可理解性的輸入”（comprehensible input）是二語習得的一個主導因素。Krashen還提出了“i+1”概念。“i”是二語學習者目前的語言知識狀態，“1”是當前語言知識狀態與下一階段語言知識狀態之間的距離，“i+1”是下一階段可能達到的語言知識狀態。語言學習者需要接受足量的語言輸入，且語言輸入必須符合“i+1”的條件，語言習得才能得以進行（Krashen，1982）。隨著認知科學的發展，語言輸出的重要性也引起了人們的注意。Swain認為，語言輸出在第二語言習得中有著顯著作用。作為一種心理機制，輸出推動了對語言的深層次加工，有助于實現從敘述性知識（顯性知識）到程序性知識（隱性知識）的轉變。“當學習者反思自己對目標語的使用時，輸出起著元語言的作用。輸出使他們控制和內化語言知識”（Swan，1995）。

二、研究的實踐基礎

（一）依托的網絡平臺-Moodle平臺

本文研究的英語網絡課程設計是以Moodle作為支撐平臺，Moodle平臺是以建構主義教學法為其設計的理論基礎，它的設計目標不是僅僅停留在教學內容的呈現和管理上，而是更突出教學過程中各種“學習活動”的支持。Moodle平臺擁有強大的教學設計功能，在設計網上學習活動上有很多優勢，例如：支持多種在線資源和在線互動任務；可以實現在線實時和同步異步教學；支持多樣化的形成性評價等。利用Moodle平臺可以設計出適應學習者需求的，能充分調動學習者學習積極性和參與性的課程，而不僅僅是學習資源的簡單累積堆砌。因此，選擇Moodle平臺作為教學載體，更能體現基于學習活動的英語網絡課程的設計理念。

（二） 《開放英語1》介紹

《開放英語1》是電大開放教育本科公共英語課所使用的文字教材，使用對象為已具有初級英語水平的成人學習者。該教材能滿足成人學習者的需求，學習內容緊密聯系成人學習者的社會生活與工作實際，突出實用性和應用性。該教材以基于學習活動的教學理論為設計理念，突出學習活動在學習過程中的重要地位，學習內容是通過學習活動體現的。全書共有18單元，每個單元分為三個部分，每部分由若干個學習活動組成，每個學習活動緊扣學習目標。學習活動形式多樣，涉及聽、說、讀、寫各項語言技能的訓練，是學習內容的主要載體。學習者完成學習活動的過程，就是學習，實踐和提高的過程。

三、設計思路

在基于學習活動的教學理論指導下，結合Moodle平臺的特點，筆者認為學習活動設計的關鍵要素是學習目標、任務活動、組織形式、成果形式和評價規則。它們之間形成了一定的層次關系，即：學習目標決定學習任務，學習任務制約其他各個要素。因此，學習任務是學習活動的核心內容，其他要素根據學習任務的要求進行設計。在設計《開放英語1》各單元的活動任務時，采用“分析學習目標和學習內容-設計活動任務（包括組織形式和成果形式）-確定評價規則”的流程。

（一）學習目標和學習內容分析

學習目標與學習任務存在著直接的因果關系。學習目標的設定直接影響學習任務的設計，而學習任務是實現學習目標的手段。文章采用的是2001版的布魯姆目標分類法，將教育目標的分類分成知識緯度和認知過程緯度兩部分（如表1所示）。知識緯度專指知識的分類，將知識緯度分成事實性的、概念性的、程序性的和元認知的四類知識。事實性知識指獨立的、特定的知識內容，如關于專有名詞的知識等；概念性知識相對于事實性知識都是指有關什么的知識。程序性知識指如何去做的知識，如關于技能、方法的知識等。元認知知識指對個體認知方面的知識，如關于策略的、任務情景和自我認知的知識等。認知過程緯度主要分為六類：回憶、理解、應用、分析、評價、創造，其中回憶、理解和應用是最常見的認知發展階段（見表1）。

表1　2001版布魯姆認知領域目標分類

表2采用布魯姆2001版認知領域教育目標分類二維表，對《開放英語1》第八單元（Unit8）學習目標對應下的內容作分析（見表2）。

表2　　《開放英語1》UNIT8學習目標與學習內容對應表

（二）任務活動設計、組織形式和成果形式

聽、說、讀、寫是英語學科的主要學習活動。基于網絡的英語學習活動中，聽、閱讀，包括聽錄音，看網絡視頻講解，閱讀網上英語學習資源，完成在線練習（選擇題，填空題，連線題等）都可歸為輸入型學習任務。輸出型學習任務指英語會話、寫作、翻譯類的任務，例如：看圖說話、看圖作文、用關鍵詞造句、英漢互譯等。教師要根據不同的學習目標和學習內容，設計相應的學習任務來幫助學習者在網上自主學習，例如：要求記憶、理解的事實性知識，可采用輸入型學習任務；要求達到應用水平的程序性知識，可采用輸出型學習任務。以《開放英語1》 UNIT 1中的學習內容“現在進行時”為例，隨著學習進度的推進，要求達到的認知程度也有所不同，教師要根據不同的認知緯度目標來設計不同的學習任務（見表3）。

表3　　《開放英語1》“現在進行時”學習內容表

Moodle平臺能為英語各類學習活動的組織，以及學習者及時提交學習成果提供載體。Moodle提供豐富的學習活動模塊，如作業、測驗、WIKI、論壇、互動評價、詞匯表、程序教學等，這些模塊可以幫助教師在線組織各種類型的英語學習活動。教師可利用“詞匯表”模塊梳理重點詞匯和短語，可通過提供多媒體資源以及網頁鏈接，創造有利于英語語言輸入的學習環境。Web Quest、作業、測試等模塊可用于檢測學習者對詞匯用法的掌握情況。Moodle平臺也可實現會話、寫作等輸出型學習任務。學習者可在討論區開展實時的英語會話活動。教師利用Wiki可有效地組織和管理寫作學習活動。

（三）輸入輸出假說給任務活動設計的啟示

輸入輸出假說涉及到英語學習的兩個重要方面，兩者都給英語學習任務的設計帶來啟示。Krashen的輸入假說認為，最佳的語言輸入包括四個必要的條件：可理解性，足夠的輸入量，相關性，非語法程序安排（Krashen，1982）。其中，可理解的輸入是語言習得的至關重要的條件。因此，在設計輸入型學習任務時，要充分了解學習者的學習風格，學習習慣和認知水平等，盡量使語言材料的輸入內容和輸入方式易于學習者理解和接受。《開放英語1》的教學對象理解能力強，在學習題材的選擇上盡量貼近成人學習者的生活，學習任務設計根據成人學習者目前的語言知識水平和語言認知規律，做好從學習者目前語言知識水平i到下一個語言知識水平1的的鋪墊，循序漸進，有效地引導學習者自主學習。

英語學習中，輸入和輸出是相互關聯，缺一不可的。輸入是輸出的前提和基礎，沒有輸入，輸出就是無本之木、無源之水。成人學習者學習自覺性、主動性高，樂于合作。針對成人的這些學習特點，教師在設計輸出型學習任務時，可采用互動合作的方式，可采用的形式有：以小組為單位討論和活動；小組對小組之間開展活動；教師與學生之間討論和活動等。同時要經常變動活動的組合，鼓勵學習者盡可能地創造交流的機會。互動合作的學習方式可用于組織口語和寫作等輸出性的學習任務。互動合作式學習活動可增加學習者語言實踐的機會，有助于學習者發現自己語言體系中的語言問題，進而使他們更加注意尋找后續輸入中的有關語言特征，從而修正語言的輸出，不斷提高語言輸出的準確性。

（四）評價規則

對學習活動的評價包括學習過程評價和學習成果評價。學習活動中的評價是發展性的，目的在于促進學習者的學習，而不是簡單地給學習者評判等級。學習活動的評價應當側重于學習過程評價，應以形成性評價為主，采用促進學習者發展的多元評價方式。既要評估學習目標和學習者的學習成果之間的差距，還要考慮學習參與性、積極性和合作態度等綜合表現。

《開放英語1》網絡課程采用了總結性評價和形成性評價相結合的方式。對于輸入型學習任務、概念性或事實性的知識，如對詞匯、句型、時態的識記和理解等學習任務，采用總結性評價的方式，要求學習者完成相關語言知識點的作業和測試任務，旨在幫助學習者復習和鞏固相關學習內容，加深對知識點的印象和理解。而對于口語交流、寫作和翻譯等輸出型的學習任務，則采用形成性評價的方式。例如，關于寫作的學習任務的評價，可利用Moodle平臺中的“互動評價”等功能，采用學習者互評和教師評價相結合的方式進行評價。教師布置相關話題的作文，給出作文的評分標準，學習者完成后上傳平臺進行互評，最后由教師統一點評。學習者可以在互評的過程中發現自己的不足，吸收他人的長處，并通過教師的點撥進一步熟悉寫作技巧，從而提高寫作能力。

［1］楊開誠.以學習活動為中心的教學設計理論：教學設計理論新探索 ［M］.電子工業出版社，2005.

［2］楊麗，趙東升.基于Moodle平臺的混合式學習研究［J］.首都師范大學學報（自然科學版），2010 （1）.

［3］Prince，M..Doesactive learningwork？A review of the research.Journal of engineering education，2004，93（3），223-231.

［4］ Harfield， T.， Davies， K.， Hede， J.，Panko，M.and Kenley，R.“Activity-Based Teaching For Unitec New Zealand Construction Students”.Emirates Journal for Engineering Research，special issue on Innovation in Engineering.2007，12（1），57-63.

［5］Churchill.D.（2003）.Effective design princip les for activity-based learning：the crucial role of “learning objects”in Science and engineering education. 2003.Retrieved from http//www.Learnerstogether.net/ PDF/Effective-Design-Principle.pdfon 10Oct，2011.

［6］Krashen，S.D.Principlesand Practice in Second Language Acquisition.Oxford：Pergamon Press.1982

［7］Swain，M.‘Three functionsof output in second language learning’ in G.Cook and B.Seidelhofer （eds）：Principle and Practice in Applied Linguistics：Studies in honour of H.G.Widdowson.Oxford：Oxford University Press，1995.

［8］Bloom B S，Engelhart M D，Furst E J（et al）， Taxonomy of Educational Objectives：handbook I：cognitivedomain.New York：Longman，2001.

［9］L.W.Anderson&D.R.Krathwohl，A taxonomy for learning，teaching，and assessing——a revision of Bloom’s taxonomy ofeducationalobjectives，2001，New York，NY：Longman.

［責任編輯周個妹］

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1008-7656（2016）02-0093-04

廣西教育廳立項課題《以學習者需求為導向的電大開放教育英語網絡資源建設實踐與探索》 （編號：201010LX685）

2016-04-29

楊永芳，廣西廣播電視大學文經學院副教授，碩士，研究方向：遠程英語教學。