為幼兒搭建發(fā)展的“階梯”

陳新暉

【關(guān)鍵詞】幼兒教育 “以幼兒為本” 階梯

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）06A-

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一、案例背景

“以幼兒為本”是《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的基本指導(dǎo)思想和行動綱領(lǐng)。而“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”是實施《指南》的一個重要原則。《指南》明確提出3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)，以引導(dǎo)教師了解和把握幼兒發(fā)展的階段性特征。但是就每個個體而言，由于受先天和后天多種因素的影響，幼兒的發(fā)展既遵循一般的身心發(fā)展規(guī)律，又表現(xiàn)出各自不同的個別差異。因此，在貫徹和落實《指南》時，教師需尊重幼兒發(fā)展的個體差異，關(guān)注每個個體，支持和引導(dǎo)每個幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式達(dá)到《指南》所呈現(xiàn)的發(fā)展“階梯”，表現(xiàn)出風(fēng)格各異的發(fā)展姿態(tài)。

二、案例描述

春天到了，為了配合主題教育的內(nèi)容，大一班的吳老師決定更換教室的環(huán)境布置。她和班上的兩位老師一起分工合作，花了兩天時間加班加點(diǎn)完成了任務(wù)，雖然很疲憊，但是家長和孩子們的驚嘆聲讓她們覺得特別有成就感。

可是，這種滿足感并沒有持續(xù)多久。兩天后，小琪找吳老師告狀：“天天把小兔子的尾巴扯掉了！”吳老師當(dāng)即叫來了天天，問他為什么要這樣做，天天羞愧地說：“因為我覺得小兔子的尾巴再短一點(diǎn)就更可愛了。”吳老師借機(jī)教育全班孩子要愛惜老師們的勞動成果。可是這樣的教育效果并不明顯，老師發(fā)現(xiàn)精心布置好的環(huán)境還是陸續(xù)被好奇的孩子們破壞了。看著被扯掉的“柳枝”、空缺的“花朵”、多出的各色線條，老師們陷入了沉思。孩子們對老師布置的新環(huán)境很感興趣，但是卻不知道珍惜和維護(hù)，有的孩子希望在布置新環(huán)境中也能出一份力；更多的孩子因為沒有直接感知和體驗到老師為布置新環(huán)境付出的辛勤勞動，所以破壞了環(huán)境一點(diǎn)也不心疼。“讓大一班的春天更美”，老師們卻“好心辦了壞事”。如果不能讓孩子們自己也有所付出，有機(jī)會動手，這種情況還會出現(xiàn)。于是，經(jīng)過討論，老師們決定重新布置教室的環(huán)境，但是這一次，老師們要讓孩子們成為主角。

這一天離園前，吳老師組織全班孩子一起討論：春天來了，如何把春天“搬進(jìn)”我們大一班？修改方案敲定以后，老師和孩子們首先把需要調(diào)整的區(qū)域恢復(fù)原狀，再分別準(zhǔn)備新材料。從第二天開始，在吳老師的帶領(lǐng)下，孩子們和老師一起圍繞“春天”的主題忙碌起來，有的先用畫筆畫自己喜歡的花草、小動物，然后剪貼到墻面，有的折紙粘貼、有的給空瓶子上色……三位老師也動手或畫、或剪、或粘、或掛。看著孩子們興致勃勃的樣子，吳老師覺得自己的計劃很成功。只是沒過多久，她又發(fā)現(xiàn)了一個不和諧的音符。源源是班上一個好動的孩子，人很聰明，但是動手能力比較差。他常常在教室里不停地穿梭，所到之處，總會聽到其他小朋友的抱怨聲。原來，他什么都想做，卻什么也做不好，所以便到處亂晃。吳老師拿了一小瓶顏料把他叫過來，對他說：“源源，老師發(fā)現(xiàn)這里的枝條太空了，你能讓它開出幾朵小花嗎？”“好！我去找筆！”源源說完興奮地要走，老師一把拉住他說：“你看，你不是有‘筆了嗎？”看著自己的食指，源源笑了，對呀，老師在小班的時候就教過手指印畫。

經(jīng)過一個星期的努力，教室布置好了。比起老師們之前的布置，雖然少了精致和工整的線條，卻多了孩子們稚拙的筆觸；少了老師們的匠心，卻多了孩子們的靈氣；耗時雖長，卻換來了孩子們與環(huán)境更多的互動。每天家長來接孩子的時候，孩子們都急切地告訴家長哪里是自己的杰作，家長也掏出手機(jī)拍照留存。之后的幾天，孩子們還不斷向老師提出一些大膽的建議，并且在得到老師的許可后，積極動手修改。

三、案例分析與反思

幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的核心是了解幼兒、有效地幫助幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展。在教育教學(xué)過程中，教師應(yīng)特別關(guān)注幼兒的主體需求，尊重幼兒的原有知識和經(jīng)驗，順應(yīng)幼兒的自我發(fā)展，鼓勵幼兒的個性，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和自我探究的學(xué)習(xí)能力。

案例中的吳老師，在第一次環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程中忽略了幼兒的主體性，因此雖然創(chuàng)設(shè)的環(huán)境精美、創(chuàng)設(shè)的過程高效，但是對于幼兒來說，新環(huán)境只是裝飾，缺乏教育性，因此缺乏認(rèn)同感，便出現(xiàn)了有意無意的破壞行為。之后，吳老師針對層出不窮的狀況做了調(diào)整，把幼兒吸納到環(huán)境布置的新計劃中，滿足了幼兒的主體性需要，讓幼兒“當(dāng)家作主”，真正成為新環(huán)境布置的主人。幼兒的積極性、創(chuàng)造性不斷被激發(fā)和滿足，使得布置新環(huán)境這個“苦差事”成為幼兒樂此不疲的教育契機(jī)和源源不竭的教育資源。

通過對整個事件的反思，我們也得到諸多有益的啟示。

（一）以幼兒為本，關(guān)注幼兒的需求

杜威提出的“以兒童為中心”的觀念早已深入人心，但是這個觀念仍然停留在意識層面。成人在口頭上說“讓幼兒成為活動的主人”，但是在實踐中卻常常有意無意地用自己的價值觀左右和干預(yù)幼兒的思考和選擇。

幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)要發(fā)揮其隱性教育的功能，更應(yīng)當(dāng)充分考慮幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，充分滿足幼兒觀察、探究和動手的需要。吳老師第一次的計劃完全忽略了幼兒才是環(huán)境的使用者這一點(diǎn)，成人認(rèn)為美麗的事物，幼兒可能會說“不”。雖然幾位老師加班加點(diǎn)布置好了環(huán)境，但是由于幼兒沒有參與其中，與環(huán)境缺乏互動，新環(huán)境的教育作用被大大削弱。所幸的是，吳老師很快意識到活動的過程比活動的結(jié)果更有價值，于是及時調(diào)整了方案，充滿智慧地抓住了引導(dǎo)幼兒主動學(xué)習(xí)的教育契機(jī)。在后來的活動中我們明顯地發(fā)現(xiàn)，幼兒在整個環(huán)境布置的過程中得到了超出預(yù)期的收獲。

（二）尊重幼兒發(fā)展的個體差異

教育心理學(xué)家奧蘇貝爾曾經(jīng)說過：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，那就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”在幼兒園教育教學(xué)中，要想促進(jìn)每個幼兒在原有的水平上獲得發(fā)展，教師的教育行為必須考慮幼兒已有的發(fā)展水平，這是成功教育的前提和必要條件。

案例當(dāng)中，吳老師與源源的互動說明她非常善于觀察和分析。源源的亂晃不是因為他不感興趣，恰恰相反，他非常急切地想加入活動中，卻因為能力不足而無法勝任。吳老師在不傷害源源自尊心的前提下，巧妙地給他布置了一個更簡單的新任務(wù)——手指印畫，既滿足了幼兒參與集體活動的需要，又讓他體驗到成就感。除了為能力較弱的源源布置特別的任務(wù)，吳老師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)的整個過程中設(shè)計的各項任務(wù)也有明顯的層次性，如畫畫、折紙、涂色、剪貼，難度各異，使得每個孩子都能找到自己的位置，滿足其社會性發(fā)展的需要。

（三）讓教育自然地融入一日生活

幼兒園教育的一個重要原則是“保教合一”，貫徹這個原則的要點(diǎn)是把教育融入一日生活的各個環(huán)節(jié)當(dāng)中，讓幼兒在玩樂中學(xué)習(xí)，在生活中學(xué)習(xí)。“把教育融入一日生活”，是追求教育的自然與無痕。正如瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰所言：“兒童認(rèn)知的發(fā)展是在周圍環(huán)境的相互作用中積極主動建構(gòu)的。”從這個意義上說，創(chuàng)設(shè)符合幼兒年齡特點(diǎn)的環(huán)境，運(yùn)用環(huán)境與材料的相互作用，推動幼兒學(xué)會學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，將會使幼兒受益一生。因此，教師要更多地思考：怎樣才能讓教育自然地融入幼兒當(dāng)下的學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中，引導(dǎo)全體幼兒進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)？如何讓教育去適應(yīng)幼兒，而不是幼兒來適應(yīng)教育？教育要如何面向受教育者的未來，并努力創(chuàng)設(shè)一個能夠激勵幼兒主動投入、積極學(xué)習(xí)的教育環(huán)境？

上述案例中吳老師的思考與實踐值得我們借鑒，但愿每個幼兒都能在我們不斷的思考和探索中，踏上我們搭建的成長“階梯”，成長得更加健康，未來更加幸福！