淺談教師提問行為的有效性

袁緒麗

《指南》要求“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。幼兒是通過問題進行學習的，有了問題才有思考，有了思考才有解決問題的方法。雖然有問題不一定有創(chuàng)造，但是沒有問題一定沒有創(chuàng)造。讓幼兒對某一事物或現(xiàn)象產(chǎn)生問題，進而在老師的支持下，探索問題、解決問題、獲得經(jīng)驗，真正成為學習的主人。

謝爾達科夫說：“思維以其固有的形式進行，謂之發(fā)展?！敝挥忻鞔_了整個教學內(nèi)容的認識思維過程，才能在提問中明確自己的每一個提問，是旨在分析的還是要求綜合的，還是要求概括的，比較的，發(fā)現(xiàn)關系的等等。但怎樣進行提問呢？這里，就提問中存在的問題及對策談些想法。

一、引起不良效果的提問

1.不從幼兒實際出發(fā)的提問

有些教師不了解本班幼兒知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等。在教學中出現(xiàn)教師與幼兒配合不好的現(xiàn)象。

2.準備不夠充分的提問

一些教師在備課或教學過程中，由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“先坐下”，“下課教師再回答你”，“長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在一堂課中經(jīng)常有許許多多的不滿足，調(diào)動不了積極性。孩子們希望是新鮮的問題，是吸引人的問題，是能夠答出來的問題，最好是啟發(fā)性的問題。在提問上只是一個方式，或僅局限在幾個提問詞上，這樣，很多孩子都不愿回答問題。

3.不會引導和控制的提問

教學中常出現(xiàn)這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，不讓說也說；一是幼兒不會回答問題的方法，不會思考問題的方法，老師提出問題幼兒亂說，課堂活而亂。出現(xiàn)以上兩種情況有些教師不知所措，使下一個環(huán)節(jié)的教學無法進行。偏離活動中心，要幼兒回答問題的過程中又提出其它的問題或不著活動邊際的問題導致孩子不知道哪些是重點，使孩子的思維離開了中心。

二、促進提問行為有效性的策略

《指南》倡導的基本精神是尊重、發(fā)揮、培養(yǎng)幼兒的主體性，是改革傳統(tǒng)教育的弊端、實施主體性教育。

針對教學活動的實際，還需要注意以下幾個方面：

1.提問設計符合幼兒身心發(fā)展和興趣特點，使問題適合幼兒的能力水平。恰當?shù)靥釂柨梢栽鰪娪變簩栴}的理解，減少對自身能力的憂慮。

2.活動設計中的框架教學結構和關鍵問題，把它們寫進教案中，清楚地、詳細而精確地設計、表述問題，避免兩可的、模糊的提問。比如“我們昨天學了什么？”或者“ 這個故事里的郵遞員叔叔怎么樣？”等等。提專一的問題，避免無休止的提問，不然會使幼兒受到挫折或迷惑。再根據(jù)幼兒的回答問一些隨機性的問題。

3.在幼兒回答之前提供思考的時間。提問以后，等3-5秒或更長的時間，可以增加幼兒回答的內(nèi)容，并鼓勵幼兒在較高水平上進行思維。讓幼兒馬上回答問題會明顯地減少教師和幼兒間、幼兒和幼兒間富有意義的相互作用。在重復或重新表述問題之前等待足夠的時間，可保證幼兒對問題的充分理解。

4.提問那些能夠鼓勵全體（或大多數(shù)）幼兒參與的問題。所提的問題要能使大多數(shù)幼兒都參加到學習活動中去。例如，指定非自愿者來回答問題；對難度較大的問題采取自由處理的形式；留心沉默寡言的幼兒的語言或非語言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢等。

三、教師還應注重發(fā)展應答技巧

對于幼兒的回答教師采用兩種方式處理：應答和不回應。應答是教師對幼兒回答的一種處理。提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——幼兒回答——教師反饋，教師的應答恰恰是反映教師與幼兒之間互動的指標之一。我們教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把幼兒訓練為只會抓住“重復”問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現(xiàn)。如何接住幼兒拋過來的球？教師如何根據(jù)幼兒的回答提升幼兒經(jīng)驗？我認為

1、教師可以根據(jù)幼兒的回答，進一步提出一些具有探究性的問題。如：為什么？你為什么這樣認為？，引起幼兒更高層次的認知加工過程。例如：教師問：“夏天有哪些使自己涼快的方法？”有幼兒答：“心靜自然涼”，教師一愣后應答：“哦”后，即轉問其他幼兒。教師為了完成預定的上課進程， 控制問題的答案。結果是在課堂上只能聽到教師的觀點，而不是幼兒的觀點，幼兒也不知道自己的回答是對還是錯。這樣會貶低幼兒的價值，挫傷幼兒的積極性，同時也把課堂提問變成了教師控制課堂討論的工具。如果教師此時及時接住幼兒拋過來的球，進一步提問：“什么叫心靜自然涼”的話，我想教學效果會更好。

2、通過追問，使幼兒進一步闡述自己的觀點，從而修正、補充不正確、無完善的答案。如：你說的是……這個意思嗎？

3、教師還可以對幼兒的回答進行概括、匯總，使幼兒獲得的已有經(jīng)驗得到整理、提升和系統(tǒng)化，并可用其作為教學資源，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經(jīng)驗分享，提高教學效率和教學質(zhì)量。例如：在游戲分享活動中，扮演醫(yī)生的幼兒給病人包扎傷口上夾板后，教師問：“你為什么給他上夾板？”幼兒回答：“這樣可以讓他的骨頭長好？”教師繼續(xù)追問：“那么回家后要注意什么？”幼兒答：“別洗澡”，“為什么？”，答：“因為傷口不能進水，防止發(fā)炎”，這一系列的問題，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經(jīng)驗分享，相信在下次醫(yī)生游戲中，孩子們會把學到的經(jīng)驗，融入到游戲中，并不斷積累相關經(jīng)驗。

轉變幼兒學習方式，提高幼兒學習能力將是一個永恒的主題，我們愿在實踐中，不斷地更新教育思想，調(diào)整教育行為，更好地做到把問題引入課程，讓孩子成為學習的主人！讓我們不斷加強對不同教學情境中提問行為的監(jiān)控和反思，優(yōu)化提問行為，更好地調(diào)動幼兒學習主動性，更有效地把握主體性教育，促進幼兒主動發(fā)展。