一個“提問”引發的文體“質變”

陳婷

《學與問》是蘇教版六年級上冊中出現的一則說理文，為闡述在學中問，在問中學，學與問是相輔相成的關系，文章用哥白尼和沈括的兩個實例，加之一則道理加以闡述。從文體特點來說，是十分典型的說理文，其中所運用的說明方法亦是鮮明，舉例子與說道理相結合。

如何勾連學生已有的說理文知識？課堂伊始，則以《說勤奮》《滴水穿石的啟示》等說理文進行復習，探討說理文的一般特點為：提出觀點，論證觀點，得出結論。隨即，學生帶著以后的知識建構過程自主學習《學與問》，教師在這個過程中發現學生所出現的問題與資源，通過討論與讀文的方式，將說理文的文體特點體現出來。

在幾次試上的過程中，一則問題的不同處理，演化為兩種不同的問題特點。具體教學過程如下：

聚焦事例，闡明道理：

師：為了說明兩者相輔相成的關系，在文中給我們舉了兩個典型的例子。

指名讀2和4小節，我們一起研究這兩個事例的先后順序能不能調換呢？

生：不能。

師：為什么呢？

生：哥白尼說的是問，沈括的例子說的是不僅要問，而且要善于觀察和思考。

師：你能快速找到兩個例子所要說明的道理嗎？

出示相關語句，教師隨即總結：你看，他們之間有著層層遞進的關系，不能調換。

此處，教師能夠處理兩個例子之間的相輔相成的關系，并鮮明地感受到舉例子的說明方法，符合說理文的特點，這樣的處理是合適且恰當的。

隨后的一個提問，兩次試上卻呈現出兩番截然不同的局面。

例1：

師：我們一起來看看，從哪里看出哥白尼對科學奧秘的不斷探求？

生：他從小就喜歡問問題……我從這里看出他很喜歡問問題，就是在不斷地探索中獲得成功的。

生：從“從小”這個詞就能看出哥白尼是一直喜歡問問題的。

生：太陽為什么會從東方升起？其實這個普遍的現象我們也都觀察到，但從來就不像他那樣去發問，說明他是善于思考的，所以他才會取得成功。

例2：

師：我們來看看，作者是如何來寫哥白尼對科學的奧秘的不懈探求，正是從“為什么”開始的？

生1：作者一開始就先指出哥白尼從小就喜歡問問題。

師：對的，作者通過怎樣的寫法讓我們感受到他喜歡問問題呢？

生2：舉了很多他的例子，比如，太陽為什么總是從東方升起，西方落下？……

補充資料：長大后，哥白尼發表了“日心說”，寫了（補充資料）成了著名的天文學家。

同一個片段的教學，兩種不同的問法，例1的引導，學生走向了記敘文的一半分析路徑，開始去品讀文章語言，品讀詞句中哥白尼這個人物的形象，從而得出他是一個勤學好問的人，得出只有好問才有可能獲得成功的道理。這樣一處理，一篇鮮明的說理文硬生生地變成了一篇品讀人物的記敘文，文體的特點發生的質的轉變，對學生學習典型文章十分不利。

例2中一句“作者是如何寫的？”看似平常的一個問題，卻將學生慣性的分析思維引導到語言表達和文章寫法上，這是高年段學生必須具備的語文素養和學習能力，同時這也是這篇說理文應該達到的教學目標。因此，在例2的具體教學時，學生就從品讀人物的誤區中走出來，關注到說明方法，那么在隨后沈括的教學中，學生就能夠感知說明文寫法的獨特。

反觀兩次試教的過程，反思如下：

第一，教師在分析文本材料時，特別需要關注文體特征，并思考如何通過具體的實施過程體現問題特點。

第二，明晰文體特點后，怎樣組織文本材料，具體的實施路徑需要依據文體特點而設計。如說明文，通過教學，學生應該能夠掌握一定的說明方法，今后在習作中遷移；若是詩歌，則關注詩歌的韻律、節奏等特點；記敘文，通過時間發展，或地點轉換，或事情發展的順序理清文脈等等，給學生提供一定的抓手。

第三，教師的“提問”是關鍵。一個問題將引導學生思維的方向，不恰當的提問只能引起學生思維的混亂，方法無法習得，學習能力無法提升；契合學生思維和恰當的提問將給學生帶來成長的喜悅與收獲，建構自己學習語文的方式，對不同問題自然形成分類，對學生的長期學習將起著重要的作用。