突出“需求”體現“變化”

鄧華紅

在新課程體系中，學生的主體地位是毋庸置疑的，這個主體地位體現在學生有選擇探索方向的權利，有選擇具體方法的權利，有自由溝通的權利。但是教師作為課堂的組織者，不可能將教學中的一切決策權都拋給學生，讓他們漫無邊際地去“探索”，教師應該在適當的時候及時給學生以引導和幫助，讓他們的探索有明確的目標和適切的方案，有較高的學習效率。如何結合學生的“需求”組織教學活動呢？

一、根據學生的認知基礎確定課堂方向

在課堂教學中，有時學生的反應會出乎意料之外，這時候有兩種選擇，一是將學生牽引到預設的“軌道”上來，繼續教學預案，二是根據實際情況選擇順從學生的認知。這兩種處理方式會帶來兩種截然不同的課堂，方案一的課堂比較容易掌控，學生也能有所收獲，而方案二的課堂存在不少未知因素，也無法預知教學實效，面對這樣的狀況，教師需要立即判斷出學生的認知基礎和問題的價值，以確定應對方案。此時此刻，問題的重心應該落腳在怎樣的學習對學生有利上面，而不是一味地關注課堂的整體性。

例如，在“長方形的面積”教學中，一位教師在揭示本課學習內容的時候，學生異口同聲的回答“長方體的面積等于長乘寬”，面對這樣的情形，教師不為所動，仍然有條不紊的按照課前的預設，出示了幾個大小不一的長方形，以及研究長方形的面積與哪些因素相關的表格，然后讓學生用小正方形來沿著長方形的兩條邊分別擺一擺，然后填表，觀察，以便學生能夠“發現”長方形面積的計算方法，可想而知，學生對這樣的“探究活動”是索然無味的，只能是裝模作樣地去操作和記錄。

學生在前一課時的學習中已經初步接觸到這樣的內容，再引導學生像從未接觸過一樣地去探究，有必要嗎？學生經歷這樣的“探究”，能收獲到什么？在學生已經掌握了長方形面積計算公式的基礎上，倒不如讓學生自己來介紹一下公式的由來，然后引導學生在不同情境中利用長方形面積計算公式來解決不同的問題，學生對這部分內容反而會有更深的認識，會有更多層次的接觸，累積更多的解決問題的經驗，這樣的教學才是有針對性的，有側重點的。

二、根據學生認知能力確定教學策略

教師對學生的了解是其制定教學策略的基礎，教學要靈活機動，要因時、因地、因情況的不同而及時調整，這樣結合學生的認知能力而展開的教學活動會給學生更大的幫助，提高學生的認識水平。

例如，“一個數乘10、100、1000……”的教學中，我出示0.6×10、0.6×100、0.6×1000這樣一個題組，學生結合乘法的意義，想到了在計算器上撥出6個0.1，然后乘10得到60個0.1，也就是6個1的方法，找到了三個乘法算式的積，然后他們經過比較發現其實小數乘10、100、1000……只要將原來乘數的小數點向右移動一位、兩位、三位……在此基礎上，我請學生猜想一個數除以10、100、1000……會出現怎樣的狀況，學生異口同聲地回答“將小數點向左移動”，怎樣證明這個判斷呢？隨后我將問題拋給學生，學生還是在計數器上找到了證明方法。

雖然這個教學內容不在本節課的教學范圍之內，但是這樣的乘除法對照學習讓學生對這類問題有了更深的認識，這樣的教學策略完全建立在學生的認識能力和認知規律的基礎上。

三、根據學生的課堂反饋確定拓展程度

不同層次的學生在學習中有不同程度的發展、不同程度的領悟，因此，教師要兼顧優生和學困生的發展，有針對性地確定練習的重點，同時根據學生課堂上實際反饋出來的水平來確定教學拓展的內容，以滿足絕大多數學生的需求。

例如，在“觀察物體”的教學中，大綱要求學生能判斷從不同的面看到的形狀，并根據幾個面的正視圖想象出物體的樣子。實際教學中，學生對于這樣的要求能夠輕松地達成，因此我在思維拓展環節安排了這樣一個問題：至少要用幾個相同的小正方體才能搭出一個從正面、側面和上面看到的形狀都是“田”的大正方體？這是一道很抽象的問題，可以鍛煉學生的空間想象能力，學生經過思考和嘗試，有了自己的答案。在他們爭論不休的時候，有不同想法的學生走上講臺，來實際操作一下，讓其他學生共同審閱，最終大家認同了只要6個正方體就可以搭成符合題目要求的答案。

拓展問題能夠給學生帶來許多超出答案本身的東西，學生在嘗試、判斷、交流的過程中，累積了充足的經驗，發展了空間想象能力，同時推動了他們探究能力的發展，這一切都建立在學生已經掌握了大綱要求的基礎之上。

總之，教師要緊貼學生的實際情況來做針對性的布置，根據學生的需求來靈活安排教學活動，這樣才能讓教學的重心更穩，效率更高。

（作者單位：江蘇海安縣墩頭鎮中心小學）