課改“任性”，害莫大焉

王榮+吳洪

在課改實踐中有一些學校的管理者缺乏對課改的深度關注，在具體的課改實踐中出現了一些“任性”的做法，不僅讓人感覺霧里看花，同時也導致課改步履蹣跚，舉步維艱，這一現象應引起注意。

任性一：“去”研究

這里所謂的“‘去研究”，顧名思義，就是不做“研究”，是一些在推進課改過程中的“假把式”的突出特征。“‘去研究”的“任性”作法，常常表現出無所謂發現，無所謂實踐，無所謂反思，有的只是“耍花槍”似的粉墨表演。“去”研究的課改者，要么坐而論道，面對空穴來風；要么投機取巧，坐享其成。

現實實踐中，我們常常會發現一些學校，工作看似扎扎實實，有章有法，案頭左一個模式，右一個策略，大有“紅杏枝頭春意鬧”之勢，讓人側目咂舌，但走近觀察，這些“雷人”的成果，其中“貓膩”就會頓顯，讓人大跌眼鏡。那些模式也好，策略也罷，要么“拉別人的被蓋自己的腳”，張冠李戴，“拿來”照本宣科，依葫蘆畫瓢，甚至“顯晦之事，不差毫厘”；要么煞有介事，主觀臆造，東扯葫蘆西扯瓢，有時甚至“畫虎不成反類犬”，不倫不類。如此這般，雖形式各異，卻如出一轍。所謂的“成果”也只不過是一些“天外來客”，無稽之談。

形式上的東西，如果只是掩人耳目，敷衍了事，倒也罷了，雖說無益，但還沒有傷筋動骨。一旦將錯就錯，甚至“拉大旗作虎皮”，就讓人痛心疾首了。一些學校常常會將一些“拿來”的東西，或者偶爾的一些“奇思妙想”推到實踐中去，甚至強制推行“一刀切”，并且一旦有教師稍微劍走偏鋒就“一票否決”。這種做法，表面看起來工作似乎大刀闊斧，雷厲風行，實則是隨心所欲，構怨傷化。在這種狀況下，教師只好“跪著教學”，要么虛與委蛇，要么削足適履；課堂，則猶如刀削斧鑿般，或者傷痕累累，或者千人一面。

葉瀾教授認為：課堂教學形式化和教條化是扼殺新課程改革的兩大殺手，片面追求教學手段的形式（如多媒體、合作學習、實踐性體驗等）而不考慮是否需要運用和運用是否合理。可以這樣說，游離于課改實踐之外的“拿來主義”或“空想主義”，都是脫離實際“去”研究的。因為是“拿來”的，自然是生吞活剝，囫圇吞棗，根本就不會對“拿來”的東西做深入的調查研究，對于“拿來”的東西的背景、內涵乃至細節往往只知其然，而不知其所以然。因為參不透、悟不明、釋不清，實踐中只能是秉持“教條主義”，生拉硬扯，牽強附會；因為是“空想”的，自然是紙上談兵，天方夜譚，其想法常常會與教學實際大相徑庭，甚至南轅北轍，試想：以此對課改實踐指手畫腳，豈不是勞而無功，枉費心機？久而久之，不僅會讓教師對課改的認識如墜云里霧里，不知所措，而且還可能讓教師怨聲載道，心生厭煩。

應該說，課改中“‘去研究”的，在實踐中并不是個別現象。在推行課改實踐過程中，滋生“拿來主義”或“空想主義”不是偶然的，是有其現實原因的。其中“拿來主義”者，或課改意識淡薄，甚至對課改心存芥蒂，但迫于形勢所逼，只好大做表面文章，索性拿過來瞞天過海。或急功近利思想作祟，為了迎合上級教育主管部門的督導檢查，或者以期榜上有名，賺取點贊譽；要么因動作遲緩，怕工作總結時臉上掛不住，便“急中生智”，信手拈來。而“空想主義”者，則是惰性使然，或懶于學習，往往不求甚解，滿足于一知半解。或懶于作為，不去調查、不去求證，只管閉門造車。

“他山之石，可以攻玉”，在課改實踐中，我們不反對相互學習，相反，我們主張“相互借道，摟抱發展”，但現存的東西未必是放之四海而皆準的金科玉律，我們要取之有道。魯迅先生曾批判“拿來主義”，對于“拿來主義”主張要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！“運用腦髓”，要開動腦筋，分析利弊，進行取舍；“放出眼光”，目光不僅要敏銳，而且要遠大；“自己來拿”，則是要根據自己的需要，從實際出發加以選擇。眾所周知，教學有法，但無定法，重要的是我們要在學習中發展，在運用中創新，因地制宜，順勢而作，師法百家，自成一家，或許這才有益于我們的學校、我們的教師和我們的學生。同樣，課改離不開我們的思維，課改推進的過程更需要我們“開動機器”，因為任何東西的產生都有其根源，如果把我們自身的條件擱置一旁，不管不顧，往往會弄巧成拙。我們應該腳踏實地，量體裁衣，這樣才會在真正意義上推陳出新，為課改推波助瀾。

古人云：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”“審問之”也好，“慎思之”也好，“明辨之”也好，都要求我們“思辨”。我們不妨在“博學之”后“拿來”或“設想”的時候，對其“審問之”“慎思之”“明辨之”，然后“篤行之”，這對我們定會大有裨益的。

任性二：“輕”教育

這里所謂的“輕”教育，簡而言之，就是輕視教育，指的是在推行課改的過程中，表現出來的重“教”輕“育”，教育“縮水”的現象。“‘輕教育”的“任性”做法，在教育教學實踐中，往往表現為無所謂喚醒、無所謂激勵、無所謂培養，“輕”教育的課堂教學只見教師一廂情愿的“導演”，難見學生滿腔熱情的“參與”。

教育、教學是學校教育兩大永恒的主題。但長時間以來，這二者在具體的教學實踐中并未相提并論，其關系沒有得到理智的理順，“教育”相對“教學”而言，尚有些“欠火候”。曾幾何時，教學工作作為學校工作的“重頭戲”在一直激情上演，要成績，要升學率，是整個學校教育教學的唯一的，也是最高的“目標”了。現實教學實踐中，教學的研究可謂精細。教學有“三備”，教師耳熟能詳。“備教材”，教師挖掘得不可謂不深，甚至于咀嚼得粉碎，尤其是考點，更是爛熟于心。“備教法”，可謂“機關算盡”，一招一式已是登峰造極，爐火純青了。但“備學生”，卻難見真功夫。學生作為學習的主體，似乎沒有受到教師過多的青睞，有的也只是對學生的學情分析，即使這一點也多是敷衍了事。而對學生的“情感、意志、思維”等諸多內容的心理因素分析卻是一個空白。課堂上更是如此，對于教學過程，教師往往會盡自己之能事，抓住每一個細節。而學生的情感、態度、價值觀卻難得有人提及，即使偶爾有人關注，也只是輕描淡寫，蜻蜓點水。其他形式的教育活動對學生來說，似乎更是一種奢侈，有時見縫插針地擠占那么一點時間組織一次活動，往往也只是那么一說，那么一做，曇花一現，甚至無果而終。

孔子曰：“君子入則孝，出則悌，泛愛眾以親仁，行有余力以學文。”而教育的缺失，且不說“入則孝，出則悌，泛愛眾以親仁”無從談起，就是“學文”也令人匪夷所思。由于教育的缺失，學生的內心并沒有被喚醒，大部分的學生并沒有主動學習的渴望，課堂上要么被教師機械地牽著鼻子走，教師說一點，跟著做一點，要么置身事外，我行我素，“任你千變萬化，我自巋然不動。”于是，課堂之上，正襟危坐者有之，裝腔作勢者有之，昏昏欲睡者也不乏其人。此情此景，如此這般，試想：教師即使使出渾身的解數，在講臺之上累得肝長氣短，其結果又能怎么樣呢？只能是教師單方面“剃頭挑子——一頭熱”，這樣一來，我們推進課改，加強課堂建設的期望值豈不是要大打折扣？

“重教學輕教育”可以說是應試教育的產物，由來已久，已成為學校教育的“頑疾”。俗話說，“十年樹木，百年樹人”，可有的時候，這只是走進了教育者的記憶，難以走進心靈，內化為行動。教學、教育的關注失衡，使原本辯證統一的教書育人硬是被扯成兩張皮，使得“育人”，這一教育的終極任務，在有意無意間悄然丟失。新課程背景下，受新課程理念的影響，從整體來看，教育觀雖然有所轉變，但在一些地方的學校，這種“頑疾”并沒有得到醫治，而是聽之任之，放任自流。即使有成形的教育工作計劃，往往也只是案上花瓶、沙盤藍圖。

實踐證明，教育、教學二者是相輔相成的，人為地將教育、教學割裂開來會造成教育的“殘疾”，正如專家所言，沒有教育的教學是不存在的，而且教育是一個長期的過程，具有永恒性。教育不可能一勞永逸，也不會一蹴而就。新課程背景下，在關注課堂教學改革的同時，加強學生的教育顯得更為重要。李炳亭先生說：“課改很簡單，改變學生的學習狀態就是課改。”而學生學習狀態的改變，需要教師改變教學方式，去引導，去啟迪，但我們應該警醒的是，僅僅靠改變教學方式進行引導是萬萬不夠的。教師、學生是構成課堂的兩大核心要素，課堂的和諧高效，離不開教師和學生的和諧配合，離開學生的配合，再優秀的教師也只能是望洋興嘆，鞭長莫及，畢竟學生才是課堂的第一要素。教育教學說到底還是一個教育問題，學校和教師的努力，最終能轉化為學生的自覺行動才是教育的成功。而教育是什么？葉圣陶說過：“往簡單說，就是養成良好的習慣。”美國心理學家威廉·詹姆士也曾說了這樣一句話：“播下一個行動，收獲一種習慣；播下一種習慣，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運。”從名人的話中我們不難悟出對學生加強養成教育的重要性。實際上，人日常的言行舉止和所作所為，在大多數情況下并非道德判斷之類的理性使然，更多的是習性使然，所謂“習慣成自然”。中小學生在成長過程中養成什么樣的習慣，形成什么樣的品德，不僅影響后續發展，而且影響終身，也關系到國家民族的前途。由此可見，在課改過程中，“關注每一個學生的發展”要落實在行動上，養成教育不僅不能“縮水”，而且要“加把火”，加強對學生的序列化養成教育，這樣，我們的課改才會枝繁葉茂，碩果累累。

任性三：“偽”管理

這里所謂的“偽”管理，換而言之，就是“虛假”管理，說的是在實施課改過程中出現的一些考核機制“錯位”做法或者“虛位”現象。“‘偽管理”的“任性”做法下的考核機制往往無所謂教育，無所謂監控，無所謂導向。“偽”管理的課改行為要么隨心所欲，任意東西；要么煞有介事，陽奉陰違。

課改背景下，常見到一些耐人尋味且令人難以茍同的考核細則。這類考核細則的考查項目一般無可厚非，因為涉獵的都是學校的常規工作。但咀嚼其項目權重分配，可就因校而異，其中大有講究了，下面案例可見一斑：師德建設（包括考勤在內）10%、教學常規（包括備課、上課、作業、聽評課等項目在內）10%、教育科研5%、教學效果70%、其他工作5%。當然，這種權重分配也只是大致的統計。如果我們撇開具體的環境，自然不會對這類考核細則有所糾結，但如果我們把它置于新課程背景下，卻不難發現其中潛在的問題。課改挑戰的是傳統教學，在這一過程中，自然會出現這樣或那樣的問題，有了問題，就需要解決，這就要求課改踐行者進行“研究——實踐——再研究”，從而推進課改的不斷深入。同時我們也清楚，在推進課改過程中，教師是主力軍，是教學改革的中堅力量，也是決定課程改革成敗的關鍵因素，他們的努力程度決定了課改的成效，而教師參與課改的內需驅動則又需要考核機制的激勵。試想：案例中那點少得可憐的考核分數是否能讓教師為之勞心費神呢？在這種情況之下談課改，談研究，是不是枉然？相反，在這種高調強化教學成績的機制驅動下，教師為求勝、求穩，追求的自然還是那些“桌頭功夫”“題海戰術”“高壓政策”等強硬的手腕，目前，“填鴨式”教學不是并沒有銷聲匿跡嗎？課余時間，學生不是依然被各學科教師你爭我奪，紛紛被“請”進辦公室，背誦A、B、C，練習1、2、3嗎？而探究課堂教學，教學研究只不過是跑跑龍套罷了，也難怪校園“偽教研”屢禁不止了。

應該說，新課程背景下，考核機制“錯位”或“虛位”現象，是課程改革過程中“偽管理”凸現出來的突出特征，它的存在，不僅使教學管理陷入被動，無法調動教師參與課改的積極性，從而使課程改革走了過場，難見“真經”，而且“偽管理”南轅北轍，使考核失去了應有的導向、激勵、監控、教育功能，極容易造成教學秩序的紊亂，導致教師對工作無所適從，也容易挫傷教師的工作熱情，更無法實現教育價值的增值。可以這樣說，課改過程中的“偽管理”對推進和深化課程改革有百弊而無一利，是課改路上的“攔路虎”。

追溯起來，“偽管理”的存在是有其歷史原因的。“教學質量是學校的生命線”，是多年積淀下來的經驗。大家都心知肚明，有多少學校因為驕人的教學成績而“洛陽紙貴”？家長和學生趨之若鶩！但從根源上講，“偽管理”下的考核機制“錯位”或“虛位”現象更是人為原因造成的，是管理者受傳統思想的影響，還沒有跳出“應試教育”的怪圈，他們在固守著已有的經驗。而這些管理者在課改過程中之所以放不下，仔細分析起來，一方面是由于對課改認識還很模糊，在他們的潛意識中還不明確課改的終極目的是為了更進一步提高教學質量。另一方面是由于課改還在實踐中，自己作為“嘗試者”，貿然“下水”，一旦沒有作為，或出現什么閃失，豈不授人話柄？有可能還會影響自己的政績，這樣一來，難免有一些學校在考核細則中只是那么“提一提”，以此虛張聲勢，掩人耳目了。

課改過程中洋洋灑灑的名校經驗昭示了一個道理：向管理要質量。實踐也證明，科學的管理機制是制勝的法寶。管理要上檔次，就要有相應的考核保障機制與之相適應。因此，當前構建有機聯系、相互配套、有效運用、持久穩健的考核機制，已成為學校辦學的常規。課改是大勢所趨，“時移世易，變法宜矣。”我們不能讓陳舊的觀念禁錮了我們的頭腦，而應敢于站在改革大潮的浪尖上。而要真正地推進課改，讓教師在具體的教學實踐中心有所動，教有所得，研有所為，考核機制不可或缺。而考核機制的建立，要與工作的開展相互匹配，遙相呼應，不能曲解和異化，要本著通觀全局、以人為本、求真務實、和諧發展的原則，理性思考，科學設計，才能夠讓教師有所為，有所不為，真正成為推進課改的“催化劑”。

新課程背景下，“任性”種種，害莫大焉。細節決定成敗，在課改路上，我們從不會擁有“任性”的資本。有人說，“一個好校長，就是一所好學校”，反過來，一所好學校必然有一個好校長。好校長在課改路上，崇尚的絕不是“難得糊涂”，而是會與時俱進，會用先進的教育思想和教育理念引導教師、教育學生，形成良好的校園文化氛圍，促進學校、教師和學生健康地和諧發展。我們期待著學校課改不再那么“任性”，而是能夠在實踐中且行且成熟。

（作者單位：山東海陽市留格莊鎮初級中學）