整合三維目標　優化情境教學

林　穎（福州教育研究院，福建福州350000）

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整合三維目標優化情境教學

林穎
（福州教育研究院，福建福州350000）

情境教學存在的封閉性、重結論等傾向，其根源在于對初中思想品德課的三維目標認識不到位，錯把灌輸知識當作最重要的教學任務。促使情境教學從封閉走向開放，從重結論轉變為重過程的根本在于，要樹立三維目標的意識，從知識學習、能力培養和情感態度價值觀的養成三個方面引導學生建構自己對所學內容的理解。

思想品德教學；情境教學；三維目標

初中思想品德課教學要堅持以學生發展為本，呈現開放的、動態的、多維的格局。

一、從封閉走向開放

情境認知理論認為，知識存在于個體和群體的行動之中，個體參與到新的情境并在其中進行協商，知識產生于此過程中。知識和能力的發展，是在真實情境中不斷進行的利用知識的活動。［1］這意味著教師創設的情境要留有學生參與的空間，教師要善于引導學生進入到情境中，即情境的創設要從封閉走向開放。

1.情境預設的開放［2］

在實際教學中，有的情境是由教師預設，有的情景則可以是由學生來安排，還可以是學生和教師互動的結果。情境應具有彈性，是可以重新建構的。

例如，人民教育出版社八年級下冊《財產屬于誰》一課的教學中，教師選用了小伙子陳卿自主創業的故事來設置情境：他赴澳洲勤工儉學，積攢下了四十多萬元，希望回國能創辦一家公益性質的養老院，恰巧他家祖傳的5000多平米房子面臨拆遷。當地政府公布拆遷補償方案是：A.5000多平方米拆遷房全部以貨幣補償，一次性付與1000萬；B.5000多平方米拆遷房全部以房產補償，陳卿家應補足房產差價；C.5000多平方米拆遷房部分以房產補償，部分支付現金。而教師所給出的學習任務是：“如果你是陳卿，將選擇哪一種補償方案？為什么？”

在上述例子中，教師預設了貼近生活的情境，但不完整，為學生預留了學習任務，這也是課堂生成的空間。“陳卿應該選擇哪個補償方案呢？他要辦養老院，需要解決資金、場地、人員等問題，選擇哪一種補償方案是最佳的？”關于這些問題，學生在日常生活中可能有見過或是有聽說過，積累了一定的經驗，他們可以通過比較和篩選做出選擇。在比較和篩選過程中，需要對什么是合法的財產、財產所有權及其四種表現等內容有所了解，同時還提高了學生參與學校之外的公共生活的能力，增強做一個合法公民的意識。

上述知識和能力的獲得，是教師基于學生已有的生活經驗，幫助學生自行獲取的，是學生在參與過程中主動“尋找”到的，而不是教師直接“塞”給學生的，其起因正是教師創設了一個開放的情境，且預留了學生參與的空間。

2.問題和結論的開放［3］

僅僅預設開放的情境還不夠，還需要在問題提出、展開和結論的生成等環節中堅持開放。曾有專家指出，語境的“唯一”與路徑的“虛無”是抹殺學生對思想品德課學習興趣的重要原因。試想，如果教師創設的是開放的情境，學生也充分地參與了課堂活動，但活動獲得的認知還必須回歸教材，不敢有半點的逾越，如此學習真能激發學生思考的熱情和探究的興趣嗎？因此，在開放的教學環境中，教師要鼓勵學生從不同角度和層面思考問題，多途徑探尋問題的答案，允許學生對問題做出多種解釋，得出多種合理的答案。

二、從重結論轉為重過程

美國的心理學教授亨利·羅伊迪杰和馬克·麥克丹尼爾的研究表明，目標明確的學習活動對于學習來說是遠遠不夠的，學習方式同等重要。如果在學習某一東西上花費的精力越大，學習的效果越好，相應記憶也越持久。根據他們的研究結果，在情境教學中要引導學生投入足夠的時間和精力，經歷看、讀、思、做等一系列自主學習和自主建構知識的過程，引發其深層次的體驗與思考，只有經歷了一系列的過程后，學生才能獲得深刻的理解和持久的記憶。重結論輕過程的教學，學生或許能快速提升對觀點和原理的熟悉和熟練程度，但由于缺乏親身參與，輕易獲得的結論會很快就被遺忘掉。

堅持“情境化——去情境化——再情境化”的教學過程，可以實現重結論向重過程的轉化。具體來說，“情境化”和“去情境化”的過程是教師設計以學生為中心的情境，再借助問題“鏈”逐步展示、剖析的過程。由于問題“鏈”中每一個問題彼此關聯，這就能系統地剖析情境中的各要素，從中抽取、提煉觀點和原理，感悟隱藏在一系列問題后面的學科思想方法，形成能力，獲得新的認知。例如，在上文提及的《財產屬于誰》的設計中，教師就是通過設計問題“鏈”引導學生獲得新知識的。其核心問題包括有：A.材料中哪些是陳卿的合法財產？為什么是？B.他的財產受法律保護嗎？為什么？C.如果你是陳卿，將會選擇哪一種拆遷方案？理由是什么？D.陳卿用自己的合法財產創辦養老院，服務社會的行為，對我們有什么啟示？

從“情境化”到“去情境化”，學生經歷了由已知到未知的探索過程，對獲得的基本觀點和原理有了初步的認識和記憶。但是對一些比較抽象的觀點，則需要“再情境化”。“再情境化”是指運用剛剛獲得的觀點、原理來解釋和分析新問題的過程。“再情境化”的情境當然不是先前的情境，因此也不是“反芻”，它是知識的鞏固，甚至可以是知識的應用與延伸。

經歷了“情境化——去情境化——再情境化”的教學過程，學生因為有所投入，所以能獲得較為深刻的認知和體驗。

三、從單一走向多維

右圖是余文森教授提出的“三維目標整合的三棱錐模型”。［4］他強調，相對于人的發展這一目標，每門課程的三維目標中的任何一維，都不能脫離整體而單獨存在，缺失任何一維度都無法筑成完整的教學金字塔。前文分析情境教學中存在封閉性、重結論等傾向，究其根源，正是對初中思想品德課的三維目標認識不到位。教師容易把知識的灌輸和學習當成最為重要的任務，忽視了以學生思想品德教育為主要任務的思想品德課必須要體現出的思想、社會、道德、價值等意識和觀念，而這些內容正是體現在情感態度價值觀目標中。

美國教育心理學家加涅認為，教學事件是能夠整合三維目標的。課堂教學實踐中，越來越多的思想品德課教師從知識學習、能力培養和情感態度價值觀的養成三個方面引導學生建構知識。例如，在人教版八年級上冊《難報三春暉》的教學中，教師設計的環節是：“特愛打籃球的小暉，因為考試很久沒有摸過球了。這周末，小暉和同學小華約好了去打籃球。臨出門，小暉發現媽媽的臉色很難看，一問，才知道，媽媽胃疼的老毛病又犯了。正巧，他爸爸又在外地出差，這時，小暉……”教師要求學生：A.分小組討論小暉、小軍會怎么做？B.再討論如何再現情境并將其表演出來。此教學環節中，教師設計了一個開放的教學情境，讓學生思考故事的后續發展，如果教師僅滿足知識目標達成，問題A就實現了，但顯然是單一的，沒能落實課程標準提出的“體會父母為撫養自己付出的辛勞，孝敬父母和長輩”，所以教師進一步設計了問題B，要求再現情境，把學習要求從認知的層面提升到行動的層面，引導學生在參與討論、模擬表演的過程中獲得更為深刻的體驗，努力嘗試從小事做起孝敬父母。

初中思想品德課情境教學中注重對三維目標的整合，首先要樹立教學目標意識。有了目標的意識，教師才能明了情境創設的緣由及走向，才能明晰在教學過程之后“學生到底得到什么”，否則，教學情境難免游離于教學目標之外。其次，要學會正確解讀教材文本。文本解讀要避免過分肢解教材文本，要站到更高的層面對教學內容進行系統的歸納和總結，分析更深層次的原因、意義、影響等方面，在分析的基礎上理清教學主線，從主線出發，創設合適的教學情境。

當前，越來越多的初中思想品德教師在授課中逐漸習慣于創設情境，但存在封閉性、重結論、目標單一以及不真實、重形式等不良傾向，這些都可能導致教學情境創設的偏差、無效。因此在教學中教師更需要樹立課程目標的意識，整合三維目標，最大限度激發學生學習興趣，努力提升思想品德課的課堂實效。

［1］鞏子坤，李森.論情境認知理論視野下的課堂情境［J］.課程·教材·教法，2005（8）.

［2］［3］張利輝，王瑜，范樹成.思想品德教材呈現方式探討［J］.現代中小學教育，2013（8）.

［4］余文森.三維目標是三種目標嗎？［A］.張向陽.歷史教學論［C］.長春：長春出版社，2012.

（責任編輯：黃麗萍）