翻轉課堂中的問題導學策略研究 *

胡小勇，張瑞芳，馮智慧

(1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631；2. 廣州城市職業學院 網絡與教育技術中心，廣東 廣州 510405)

翻轉課堂中的問題導學策略研究 *

胡小勇1，張瑞芳2，馮智慧1

(1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631；2. 廣州城市職業學院 網絡與教育技術中心，廣東 廣州 510405)

翻轉課堂中的問題導學策略研究有助于翻轉課堂教學的有效開展，提高學生自主學習能力和問題解決能力。文獻研究發現了翻轉課堂課中的學習活動設置不利于學生意義建構，課前和課中引導學生問題解決的策略缺乏以及信息技術的作用不明顯等問題。該文在文獻研究和案例分析的基礎上，初步構建翻轉課堂中的問題導學策略，通過行動研究修正、完善、形成了包含問題導學教學流程、教師引導問題解決策略和學生參與問題解決策略三個方面的翻轉課堂中的問題導學策略，利用模糊綜合評價評定策略的有效性，通過開展準實驗研究證明了其在教學實踐中的良好應用效果。

翻轉課堂；問題導學；教學策略

一、研究背景與問題提出

近年來，翻轉課堂發展迅猛，在全球教育領域尤其是中小學課堂掀起了實踐和研究熱潮。喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)，以及薩爾曼·可汗(Salman Khan)的實踐為翻轉課堂教學提供了可操作的且有效的模式，引起越來越多的教師、家長、學校和學生的關注。歷經多年課堂教學改革，我國課堂教學也積極嘗試“問題導學”課堂，學校和教師覺悟到課堂上學生主動學習、積極思維和解決問題的重要性。問題導學課堂符合當前課堂教學改革和主流的主導思想：著力提高學生勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力[1]；倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力[2]。在翻轉課堂中結合問題導學策略，能夠強調學生的主體地位，關注學生個體的主動學習、全面發展[3]。本研究有利于改善我國當前課堂教學教師牽引過死，極易陷入封閉狀態；問題解決質量不高，問題探索不深入；問題解決能力、自主學習能力得不到提升等長期以教師為中心開展教學所帶來的詬病。在上述背景下，本研究試圖構建出在翻轉課堂中運用的有效的問題導學策略，提高課堂學習效果、學生自主學習能力和問題解決能力。

二、研究綜述

1.國內外相關研究述評

研讀文獻發現，當前我國對翻轉課堂的研究還處于引進嘗試階段，主要集中在三個方面：第一，對國外翻轉課堂的實踐與研究進行介紹，如楊剛、金陵等；第二，總結國外翻轉課堂實踐提出翻轉課堂在我國課堂中應用的模式、建議，如張金磊、鐘曉流等；第三，根據國外翻轉教學經驗進行翻轉教學實踐，如張躍國、馬秀麟等。學者們普遍將翻轉課堂教學流程分為課前、課中兩個環節，如重慶市聚奎中學校張躍國等提煉出的翻轉課堂課前四環節和課堂五步驟[4]。少數學者在其研究中逐步意識到課后環節的重要性，如張金磊在構建的“課前：觀看教學視頻、針對性練習；課中：確定問題、獨立探索、協作學習、成果交流、反饋評價”[5]翻轉課堂教學模型的基礎上增加課后環節，以便教師進行課程總結和制定下一輪計劃。王彩霞將翻轉課堂流程設計為課前、課中和課后三個環節[6]：課前知識傳遞、課中知識內化和課后知識補救。國外大多數學者采用課前、課中的翻轉課堂教學環節，如哈佛大學的埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)教授在課前讓學生觀看視頻、聽播客、閱讀文章等，將自己所學、所思、產生的問題等發表到社交網站；在課堂上采用蘇格拉底式的教學方式[7]。美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授將翻轉課堂教學流程總結為：課前觀看教學視頻講解、引導性練習；課中快速少量的測評、解決問題促進知識內化、總結反饋五個環節[8]。學者Gerstein構建的翻轉課堂分為四個環節[9]，循環往復：體驗參與、概念探索、意義建構和展示應用。翻轉課堂教學流程的循環模式更加符合人們認識事物的規律。翻轉課堂中信息技術的運用更多地體現在學習工具和學習資源的選擇和制作方面。課前學習的載體主要是微視頻，國內學者著重對視頻制作者、視頻長度、視頻內容、視覺效果以及互動性進行了探討，還有的學者認為應該采用第一人稱視頻。國外翻轉課堂教學采用的信息技術手段相對比較豐富，除典型的屏幕錄制視頻外，還有的利用交互軟件Learning Catalytics[10]制作可供學生討論的教學視頻，利用包含文本、圖片、3D動畫和視頻的數字化互動教材代替教學視頻。錄屏類快速課件制作工具如Jing Pro，基于PPT的快速課件制作工具如Articulate Presenter，網絡交流平臺如播客(Podcast)、iTunes、YouTube、Moodle平臺等，視頻觀看媒介如電腦、iPad、智能手機等，統計分析軟件如Google調查表等，課堂互動學習平臺如Blackboard等出現在國內外學者的翻轉課堂教學實踐中。

近五年，問題導學相關研究一直保持著研究熱度。問題是各種教學模式中的特征不變量[11]。國內學者對問題導學過程持不同的觀點，有激疑、質疑—導疑、探疑—釋疑、答疑的三段六步說，有提出問題—自學教材—反饋講解—知識周轉的基本程序，還有導趣—導向—導疑—導法—導饋的五部曲。國外學者對問題導學教學過程的闡述更加注重問題解決的思維過程，一般分為五步或以上。如John Dewey就將問題導學過程分為創設真實的經驗的情境；產生真實的問題，刺激思維；思考問題，產生假設；驗證自己解決問題的方法；檢驗自己的想法五個步驟。同時，國內外問題導學相關研究積累了豐富的問題創設、引導和解決的方法，有適合文科問題解決的概念定義語法結構分析法、“因枝振葉”法、“沿波討源”法、“內容加工”法，有重視小組學習的鼓勵學生在小組情境中利用集體資源法，有針對在線協作解決問題提出的碰撞、質疑、分析、交流、表達[12]，有引導學生自學的提供自學提綱或參考資料，有激發批判性思維的小組推薦、老師指名或抽簽進行質詢法，有促進學生問題解決能力提升的看待問題、解決問題思維過程展示和適時展示教師思維受阻、失敗的探索過程法，有注重評價的教師準備課堂學習方案法。此外，John Dewey認為在問題解決過程中教師應根據兒童的本能需要和生活經驗給予暗示而不是提供現成答案，J. Richard Suchman認為教師應引領學生反省探究路線、性質和種類，O' Grady & Alwis認為應該對小組學習和學生個人都進行評價或反思，Robert Delisle認為問題的解決應有一個初探和再探的過程等。

2.國內外研究經驗與不足

通過對國內外翻轉課堂中的問題導學以及問題導學教學中的教學策略相關文獻的研讀，對本研究有四方面的啟示：第一，有相對完整的翻轉課堂和問題導學流程。國外翻轉課堂分為課前和課中兩部分，國內在此基礎上補充完善，將翻轉課堂擴充為課前、課中和課后三個環節，課后主要用來補救知識。相比國外，課中的學習活動越來越豐富，有獨立學習、協作探究，也有基于項目、游戲、問題等的學習。國外問題導學流程比較細致，根據不同領域和學科差異較大，但創設問題情境、產生問題、提出假設、驗證假設、解決問題是基本的環節。國內對問題導學教學的流程設計根據不同理解有三段、四步、五步和六步之說，但都包含提出問題、分析問題、解決問題的基本環節。這些為本研究教與學過程的設計提供了借鑒。第二，可行的信息技術運用方法。相關研究尤其是國外研究中，信息技術應用于教學視頻制作、學習平臺選擇、學習情況監控、問題調查搜集等的方法是可行的，也為國內聚奎中學和一些學者的教學實踐所用。課前教學視頻制作時，視頻長度、主題內容、畫面形象等控制、選擇、設計的策略，利用現有Moodle平臺、網絡課程平臺發布視頻，統計分析數據，甚至在課中利用Google文檔等工具開展協作學習等，都為本研究利用信息技術提供了思路和支持。第三，成熟的問題情境創設策略。國外問題情境的創設旨在激發學生產生認知沖突，產生探究的欲望，問題情境創設的方法具有可操作性。國內更多是體現教師的作用，依據教學目標、學生經驗等設置問題，對問題的層次性、難度等有比較深入的把握。整合國內外情境創設的策略，可以兼顧教師預設和學生生成，這對本研究起到借鑒作用。第四，以問題為中心，以學生為主體，教師為主導。國內外相關研究尤其是國內研究，對問題導學中問題、學生和教師的關系的研究比較透徹。由于受我國課程改革的影響，強調以問題為中心，師生共同合作解決問題，課中也保證學生有足夠的時間進行自主學習，教師作為輔助者、引導者和服務者，支持學生問題解決。本研究構建信息技術環境下翻轉課堂中的問題導學策略也應貫徹該理念。

國內外翻轉課堂中的問題導學以及問題導學教學中的教學策略相關研究也存在著不足之處，具體包括以下三點：第一，課中學習活動不利于學生意義建構。國內外相關研究和實踐雖有學者認識到課中面對面互動學習的重要性，但課中活動尤其是國外翻轉課堂教學大多局限于教師輔導學生完成作業，形式單一。教師采用的指導或引導的方法多是講解法，學生問題解決面向的多是良構問題，不利于學生能力的培養，沒有利用豐富多樣的活動，調動學生主動學習的積極性，自主建構知識。第二，支持學生學習的策略缺乏。有學者在研究或實踐中提出學生通過獨立學習、小組合作開展自主探究、協作學習。由于沒有引導學生自主學習或小組合作的策略，學生學習的深度不夠，對問題解決的探討比較淺，沒有充分發揮獨立學習作為問題解決的基礎以及小組合作學習作為問題解決方法的作用。第三，信息技術在引導學生問題解決過程中無明顯作為。盡管運用信息技術能夠保證翻轉課堂中的問題導學教學順利開展，但信息技術的作用僅限于技術支持。信息技術與翻轉課堂中的問題導學教學的融合還處于比較低水平的階段，還沒有參與引導學生問題解決的過程。

三、翻轉課堂中的問題導學策略形成

在文獻研究的基礎上，以翻轉課堂教學理論、教學設計理論、基于問題的學習理論和電視教材編導與制作理論為依據，結合小學三年級信息技術學科特點和學生特點，初步構建翻轉課堂教學中的問題導學教學策略，并在廣州市天河區沐陂小學三年級(1)班信息技術課堂上開展行動研究。每輪行動研究持續一周，在翻轉課堂中的問題導學策略指導下進行教學設計，開發微視頻、自學指導書、自我評價表和小組合作學習評價表等，及時提供給學生使用，并通過對學生課前作品、課前問題表、課中作業、自我評價表、小組合作學習評價表的觀察與分析，與指導教師的訪談反思行動研究過程，對策略進行修改、完善。經過三輪行動研究形成翻轉課堂中的問題導學策略如下圖所示。

翻轉課堂中的問題導學教學策略

依據教學活動先后順序(縱向)，翻轉課堂中的問題導學策略包括課前、課中、課后循環往復的三環節十步驟。在課前，學生閱讀自學指導書，觀看微視頻，進行獨立探索、完成任務、激發疑惑，上傳作品、反饋反思和表征問題。學生課前的自主學習探究，是不斷認識實踐，再認識再實踐的過程，是在完成任務與知識受限的矛盾中激發問題并表征問題的過程。

據此，課前閱讀自學指導書、觀看微視頻和獨立探索、完成任務、激發疑惑之間用雙箭頭來表示往復的過程。在課堂上，進行全班分享、探究情境化問題，接著自主探究、解決情境化問題，然后小組合作、個性化創作、解決去情境問題，最后展示作品、展示問題解決思維，進行評價、總結知識和問題解決過程。課堂上學生利用集體資源來解決問題，通過情境化問題過渡到去情境問題，能夠使學生認識到問題的本質。作品展示和評價總結的過程，注重將問題解決的思路外顯化，讓學生了解教師、同伴問題解決的過程，能夠使學生關注自己問題解決的思路，發現問題解決過程中的障礙，加以避免改善最終提高問題解決的質量。課后亦是課前，學生通過自我反思知識獲得和問題解決的過程，提高問題解決能力。與課中評價總結環節不同的是，課后學生更加關注的是自己的知識掌握、能力獲得情況，而課中則關注作為范例的問題解決思維。

依據策略所指向的對象(橫向)，翻轉課堂中的問題導學策略包括教師引導問題解決的策略和學生參與問題解決的策略兩大方面。教師通過編制自學指導書、微視頻、利用軟件工具、調配時間、組織小組合作學習等引導教與學。學生通過寫關鍵詞簡答問題、參與小組合作學習、合理利用時間、評價等展開學習。

四、翻轉課堂中問題導學策略的準實驗研究

1.翻轉課堂中的問題導學策略等組后測實驗

進行實驗前，依據所建立的“翻轉課堂中的問題導學策略評價指標體系”，編制面向專家、教師的“翻轉課堂中的問題導學策略有效性調查問卷”對所構建的策略進行模糊綜合評價，共發放問卷24份，回收24份，回收率100%，其中有效問卷24份，問卷有效率100%。得出翻轉課堂中的問題導學策略有效性模糊綜合評價結果為“優”(0.52)。

通過測驗選取水平相當的三(1)班和三(2)班開展等組后測實驗。三(1)班在翻轉課堂中的問題導學策略的指導下開展教學，三(2)班在翻轉課堂教學策略的指導下開展教學。三(1)班發放測驗43份，回收43份；三(2)班發放測驗40份，回收40份。對87份測驗進行評分，運用Excel 2007、SPSS 17.0對數據進行處理，獨立樣本t檢驗結果如右表1所示。

表1 兩個班級成績t檢驗結果

三(1)班和三(2)班的平均成績分別為84.77分和74.85分。對兩個班級進行方差方程的Levene檢驗，顯著概率Sig.=0.600，0.600＞0.05，故采用假設方差相等的均值方程t檢驗結果，雙側t檢驗的顯著概率Sig.=0.001，0.001＜0.05，控制組和實驗組的成績平均差異顯著，且實驗班比控制班平均成績高，說明翻轉課堂中的問題導學策略比翻轉課堂教學策略能夠有效地提高課堂學習效果。

2.翻轉課堂中的問題導學策略應用效果分析

為檢驗所構建策略的應用效果，向實驗班發放“翻轉課堂中的問題導學策略應用效果調查問卷”43份，回收43份，回收率為100%，有效問卷43份，有效率為100%。依據新課程標準對小學三年級信息技術課對培養學生信息素養的要求和本研究的目標，從知識與技能(如表2所示)、過程與方法(如表3所示)、情感態度與價值觀(如下頁表4所示)、自主學習能力(如下頁表5所示)和問題解決能力(如下頁表6所示)五個方面進行評價。

表2 知識與技能維度應用效果問卷調查統計處理

由表2可知，在學生獲取掌握橢圓工具的知識與技能方面，得分率Fi的平均值為0.94，大于0.5，且各項得分率均大于0.5，說明絕大多數學生都能掌握使用橢圓工具的知識與技能。

表3 過程與方法維度應用效果問卷調查統計處理

由表3可知，學生在學習橢圓工具時，體驗學習過程和內化科學方法方面，得分率Fi的平均值為0.85，大于0.5，且各項得分率均大于0.5，說明大多數學生都能積極參與學習過程，掌握內化科學方法。

表4 情感態度與價值觀維度應用效果問卷調查統計處理

由表4可知，學生在學習橢圓工具時激起與培養的情感態度與價值觀方面，得分率Fi的平均值為0.83，大于0.5，且各項得分率均大于0.5，說明大部分學生都通過學習橢圓工具激起畫畫的興趣，形成主動勤勉合作的意識以及對生活的熱愛。

表5 自主學習能力維度應用效果問卷調查統計處理

由表5可知，學生在自主學習完成任務方面，各項得分率Fi的平均值為0.87，大于0.5，且各項得分率均大于0.5，說明絕大多數學生具有較強的自主學習能力。

表6 問題解決能力維度應用效果問卷調查統計處理

由表6可知，學生在成功解決學習中遇到的問題方面，各項得分率Fi的平均值為0.81，大于0.5，且各項得分率均大于0.5，說明大多數學生具有較強的問題解決能力。

綜上所述，翻轉課堂中的問題導學策略能夠提高學生課堂學習效果，促進學生掌握知識和技能，支持學生體驗學習過程和科學方法內化，激起與培養學生良好的情感態度與價值觀，提高學生自主學習能力和問題解決能力。

五、結語

古語有云：“授人以魚不如授人以漁”。目不識丁是過去對“文盲”的描述，不會數字化辦公、交流、娛樂等是現在對“文盲”的標識，不會學習將會是未來對“文盲”的定義。翻轉課堂中的問題導學相比傳統教學教給學生的不僅僅是知識，更重要的是能力。本研究構建了翻轉課堂中的問題導學策略體系，且有效性模糊綜合評價達到“優”，應用效果好，提高了學生的自主學習能力和問題解決能力。但由于研究周期受限，策略仍需深化完善；學習條件限制，理想形式下的翻轉課堂中的問題導學教學效果受到制約，有待進一步探究。

[1] 教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[DB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/201008/93785. html,2013-09-02.

[2] 教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[DB/OL].http://www.moe. gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672. html,2013-09-22.

[3] 楊曉宏,黨建寧. 翻轉課堂教學模式本土化策略研究——基于中美教育文化差異比較的視角[J]. 中國電化教育,2014,(11):101-110.

[4] 張躍國,李敬川.“三四五六”:翻轉課堂的操作實務[J].中小學信息技術教育,2012,(11):82-83.

[5] 張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012,(4):46-51.

[6] 王彩霞,劉光然.翻轉課堂優化中職課堂教學探析[J].職教論壇,2013,(6):41-44.

[7] Mazur E. Can We Teach Computers to Teach [J]. Computes in Physics,1991,(1):31-38.

[8] Robert Talbert. Inverting the Linear Algebra Classroom[DB/OL]. http://prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the- linear-algebraclassroom,2013-09-22.

[9] Gerstein J. the Flipped Classroom Model: a Full Picture [DB/OL]. http://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/theflipped-classroom-model-a-full-picture,2012-12-19.

[10] Things You Should Know About Flipped Classrooms [DB/OL].http:// neteducause,edu/ir/library/pdf/ELI7081.pdf,2012-08-20.

[11] 胡小勇,祝智庭.問題化教學研究縱攬:理論與流派[J]. 中國電化教育,2005,(2):18-22.

[12] 胡小勇,李麗娟,鄭曉丹.在線環境下學習者協作解決問題的策略研究[J].中國電化教育,2015,(1):44-50.

Research on Problem-oriented Strategy in Flipped Classroom

Hu Xiaoyong1，Zhang Ruifang2，Feng Zhihui1
(1.School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 2. Center of Internet and Education Technology, Guangzhou City Polytechnic, Guangzhou Guangdong 510405)

Research of problem based learning strategy in the fl ipped classroom helps to effectively develop the current teaching of the fl ipped classroom, promote the students’ autonomous learning ability and problem solving ability. The literature research shows that the set of the learning activities in class of the flipped classroom is unfavorable to students’ meaning construction, the strategy of guiding the student to problem solving during class and before class is lacking, the role of information technology is not obvious and so on. Then on the basis of literature research and case analysis, this paper preliminary built problem based learning strategy in the flipped classroom; corrected, perfected and developed problem based learning strategies in the flipped classroom which included the problem based learning process, the strategies of teachers’ guiding to the problem solving and the strategies of students’ participating in problem solving by the action research; evaluated the effectiveness of the strategies by using fuzzy comprehensive evaluation and examined the application effect of the strategies in teaching practice by carrying out a quasi-experimental research.

Flipped Classroom; Problem-oriented; Strategies

宋靈青

G434

A

1006—9860(2016)07—0093—06

* 本文受國家社會科學基金教育學青年課題“智慧學習環境下創造性人才培養模式的研究”(課題編號：CCA130131)資助、教育部－中移動科研基金(2012)“教育信息化理論研究”(課題編號：MCM20121011)資助。

2016年4月6日

胡小勇：博士，教授，博士生導師，研究方向為信息化教學創新(huxiaoy@scnu.edu.cn)。

張瑞芳：碩士，助理工程師，研究方向為信息化教育、教育電視(zrf@gcp.edu.cn)。

馮智慧：在讀碩士，研究方向為信息化教學(1352737094@qq.com)。