信息技術背景下翻轉課堂的文化適應性分析 *

李洪修，王 暢

(吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130012)

信息技術背景下翻轉課堂的文化適應性分析 *

李洪修，王 暢

(吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130012)

翻轉課堂作為信息技術發展與時代進步共同催生的一種全新的教學文化，相較于傳統教學文化，呈現出尊重學生、開放多元、自主合作等文化特質。翻轉課堂與傳統課堂間的矛盾沖突主要體現在教學理念、教學方式、課堂評價機制及技術嵌入教學的取向等方面。翻轉課堂的順利實施，需要靈活自由的設計思維，構建組塊化教學結構；培養教師整合教學與技術的能力；建構自主學習環境；發展形成性課堂評價機制；共筑翻轉課堂微課資源庫。

翻轉課堂；信息技術；微視頻

翻轉課堂(Flipped Classroom)是指教師通過微視頻使學生在課下完成新課程的學習，課堂內師生合力探究相關問題，達到對新知識的深度內化的一種教學模式。作為一種整合了在線學習技術和課堂面對面教學的混合式教學形式，其本質是對傳統教學順序的顛倒，構建了“學生課上完成知識內化與吸收，課下學習新內容”的反轉教學結構[1]。隨著翻轉課堂在國內外教學領域的深入發展，其對課堂教學改革的積極意義已開始顯現。已有研究顯示，翻轉課堂作為個別化教學的有益實踐模式，不僅提升了學生的學習效果，更促進了教師教學技能的發展[2]。與此同時，翻轉課堂與傳統課堂間的矛盾沖突也逐步暴露，導致變革的聲音紛雜多樣。正是基于此，本文試圖通過對翻轉課堂的文化特質、翻轉課堂與傳統課堂間的文化沖突進行深入分析，來探討翻轉課堂在當代課堂教學的適應性，為促進翻轉課堂在我國的本土化發展提供借鑒。

一、翻轉課堂的教學結構與文化特質

(一)翻轉課堂變革傳統教學結構

翻轉課堂是現代科技與教學活動深度融合的產物，教學中微型教學視頻的運用、人機交互水平的提升、多媒體電子設備的運用，給學生的學習方式和教師的教學方法均帶來了變化，傳統教學結構更隨之顛覆，從“教—學”轉變為“學—教”。具體而言，翻轉課堂的基本結構可分為“自學、測評、研習”三個部分(如圖1所示)。

圖1 翻轉課堂教學結構

(二)翻轉課堂的文化特質

課程是文化的一種形態，文化是課程的源泉[3]。 翻轉課堂作為信息技術發展與時代進步共同催生的一種全新的教學文化，相較于傳統教學文化，呈現出諸多鮮明的文化特質(如下頁表所示)。文化特質是構成文化的基本元素，亦是分析文化的切入性概念。

翻轉課堂文化特質分析表

1.尊重學生是翻轉課堂的核心特質

首先，在外在教學行為方面，教師在設計課程內容時，要考慮學生的現有知識水平與學習能力，根據知識的難易程度，合理地劃分出適合學生課前自學與課上討論的部分。錄制教學視頻時，需要從兒童的興趣與認知特點出發，合理演示文本、圖像聲音與視頻，以適宜于學生的方式去表征教學內容。教師還可通過在線教育、移動互聯網終端服務、云服務、虛擬現實技術并依托大數據分析的支持，對學生進行更為全面、具體的點撥指導，提供多樣化的問題解決路徑。在課堂活動中，教師要根據學生對課前視頻中的知識掌握程度，有針對性地答疑解惑，并組織學習小組進行探究學習，這樣的活動方式充分滿足了學生的主體體驗，使學生獲得了個性化的教學，從而體現出對學生主體價值的尊重。

其次，這種開放多元的特點，還體現在多元化的教學主體中。翻轉課堂中虛擬學習社區、網絡學習群體的建立，打破了傳統課堂教學主體的單一性，拓寬了教學主體范圍，教學主體不僅限于教師與學生，而是包括學校、家庭、社區等多個主體均有機會參與到教學過程中。學生課前觀看微視頻自主學習，需要學校、家長、社區的支持與幫助,“教”的責任落實到多個主體上。翻轉課堂作為一種新型教學樣態，需要結合實際進行不斷適應與調整，故“學”的主體也不僅限于學生，更需要多個主體進行共同協商與改進。

2.開放多元是翻轉課堂的鮮明品格

這種開放多元的特點，體現在教學資源的選擇和利用上。翻轉課堂依靠信息化教學技術的支持，把廣泛的教學資源集中在一起，提升了教學效率與質量。這樣主要體現在多樣化的形式與豐富化的內容兩個方面。MITOCW、World Lecture Hall、BB Scholar、中國精品課程等網絡平臺為翻轉課堂了提供圖片資源、文本資料、聲音資源和案例視頻等多種形式的材料，供師生參考。同時，翻轉課堂也可以借助“在線學習”+“面對面教學”的混合式學習，打破了傳統課堂的空間局限，將學生的學習范圍拓展至整個互聯網空間。教師、學生、家長等主體通過在線交互與協商，使教學資源等不斷地更新與重組，不僅提升了資源質量，更豐富了教學內容。這樣，課程知識不僅限于學科理論，廣泛的素材資料、社會熱點問題都會成為課程來源。

3.自主與合作是翻轉課堂的主旋律

互聯網技術與微視頻作為翻轉課堂的教學手段，不僅翻轉了“教”與“學”的次序，更實現了學生學習由“他控”到“自主”的轉變，使學生成為知識的主動建構者。課前，學生可以結合導學案要求和自身特點及知識掌握程度，有選擇、有反復、有詳略地進行在線學習(包括教學視頻、多媒體電子教材、配套練習的PDF文檔、拓展閱讀鏈接等)。而后，學生通過網絡素材資源、電子書包、電子期刊、網絡課程、虛擬現實技術等渠道對所學知識進行自主測評、鞏固、豐富和拓展，以進一步強化理解知識。虛擬學習社區的建立，使得學生可隨時向班級提交自己在學習視頻中遇到的問題，并獲取幫助。學生通過自主發現問題、尋找相關資料并試圖解決問題，自覺承擔了學習責任，完成了主動探索與探究性操作的過程，促進了自我潛能與智慧的發展。

翻轉課堂與傳統課堂的根本區別是加強了師生、生生互動與合作[4]。課上，以學生課前學習結果為基礎，主體間的互助協作成為主要活動。教師結合學生困惑和課程重點列出探究提綱，學生根據學習興趣或知識水平劃分為學習小組或學習社區,進行合作探究、互動交流、質疑糾錯、匯報總結等活動，完成知識的內化過程。此外，虛擬教學平臺的迅速發展也使得師生間、生生間進行課下交流與協作成為可能。在美國翻轉課堂中，Arapahoe 高中組建Wikispaces 平臺為師生溝通提供渠道，艾爾蒙湖小學的教師使用 Moodle 平臺促進學生協作學習，高地村小學采用BYOD模式為學生創建在線學習環境。這樣，師生間、生生間通過語言上的相互溝通、思維上的相互碰撞、理念上的相互融合而彼此聯系起來，深化合作，這并不是“教”與“學”的簡單相加，而是經過長時間的交互作用，形成一個真正意義上的學習共同體，使課堂教學的意義不斷深化。

二、翻轉課堂與傳統課堂間的矛盾沖突

(一)教學理念的分歧：統一性課堂與個性化學堂

傳統課堂教學已形成了“法定”的流水線式教學結構，即“復習舊知—講授新課—鞏固練習”，這一教學模式在中小學課堂中根深蒂固，多次教學改革都難以將之徹底改變。教師也視此為課堂的“正統”模式，在日常教學中，適應于流水線式教學所帶來滿足感與安全性，傾向于穩定、重復、機械性的教學活動，而難以拋卻固化的教學設計，實現教與學之間的靈活配置。另外，傳統教學多以大班型授課為主，班級人數眾多，每名學生具有不同的知識基礎、認知特點、學習習慣，因而對于個性化的學習活動都有著不同的需求、目標和理解，在此基礎上，教師難以打造出滿足每名學生需求的個性化教學模式。

翻轉課堂致力于讓所有學生都獲得量身定做的個性化教育，強調教師要突破常態傾向的教學實踐慣性，在動態化的教學情境中合理運用多種技術策略，充分發揮多媒體、雙向視頻、流媒體等人機交互技術在教學中的智能化作用，有效融合信息技術與課堂教學，建立一種智能化、個性化、富媒體型的學習環境，讓學生獲得個性化的學習體驗。另外，通過組合線上與線下教學環境，豐富了教學資源，并為師生學習提供多重選擇，充分體現了翻轉課堂作為一種混合式教學形式的優勢。對于學生而言，現代信息技術轉變了認知過程的路徑。微視頻技術打破了學生傳統的“接受—理解—練習—運用”學習軌道，構建了“掌握知識—發現問題—解決問題”的新型認識線路，問題驅動、在線輔助式的認識理路，使學生在認知過程中邏輯清晰、思維開闊，促進了知識的深度內化，培養了學生的情感、態度和價值觀。但是，由于許多教師還停留在對于技術與教學整合的片面認識上，使得翻轉課堂中信息技術的運用只翻轉了教學流程，關注了學生知識水平的提升而忽視了學習方法與情感態度價值觀的發展。如微課程、在線作業的運用、自主學習環境的創設，更多側重于學生建構知識，夯實課程內容。而對于學生的能力訓練，人格發展則缺乏考慮，這直接造成了教學過程中學生三維目標發展不均，“教”與“育”的分離。

(二)教學方式差異：講授為本與學習為本

傳統課堂中，學生對于新知識的建構，主要通過接受、內化老師傳授的信息內容，無需進行主動發現與積極探索。教師是課堂的主宰者，講授活動是課堂的重心，教師的信息輸送是學生學習的主要來源。因而學生長期扮演的是被動者的角色，在學習中更傾向于依賴教師的講授與灌輸。面對翻轉課堂，長期在處于被支配地位的學生會難以適應突如其來的主動權，就會出現課前惰于觀看教學視頻或走馬觀花交差了事，課上沉悶內斂、不愿主動探索等問題；而對于自控力和自主學習水平較低的同學，在翻轉課堂大量自主研討、合作交流的活動中，難以掌控自己的學習節奏和質量，把課堂變成了放松、娛樂、自在的場所。課堂系統性與嚴肅性的缺失，直接降低了翻轉課堂的教學質量。

翻轉課堂突破了灌輸式的教學方式，是把學生的學習形態由低投入(被動型)轉為高投入(主動型)。讓學生在自我能動的狀態下，深度領會知識，獲得能力與思維品質的提升。課前，學生需要充分利用智能手機、平板電腦等移動互聯設備，主動進行線上視頻學習與資源探索。課上通過自主學習、探究學習、合作學習、掌握學習、PBL等方法深度領會并系統掌握教學內容，更加強調學生學習的主動性。由此可見，在翻轉課堂中教師不再是課堂活動的獨裁者，而是為學生提供腳手架式服務的幫助者，學生獲得了更多自主活動的時間與機會。課堂教學重心由“講授”向“學習”轉移，學生的學習活動成為了課堂的主題。但是，在實踐中，我們往往會發現，線上學習與課堂活動無法深度融合，微視頻只是教材內容、教師講課的復制品；教學微視頻內容與課堂討論問題不能一脈相承，或截然分開，沒有把網絡學習與面對面教學的特點、優勢進行深度整合，把翻轉課堂看作課堂講授與信息技術的簡單相加，這往往也使得學生無法在缺乏連貫性的學習活動中獲得富有成就感的學習體驗和思維品質的錘煉。

(三)技術嵌入的不同取向：輔助的教學手段與必備的教學要素

在以往的教學中，技術嵌入教學以一種最為普遍的方式而存在[5]。 信息技術被視為輔助教學的手段，在教學中并不能發揮決定性的作用。這種情況下，技術輔助教學限于通過PPT、Flash課件向學生展示書本內容，或停留在運用電子習題、演示講解程序、展示標準答案、登錄網頁等淺層水平，此類教學中教師沒有把信息技術真正融入教學目標、教學方法和教學過程中，缺乏以現代科技提升教學效能、保持學生熱情的能力。

對于翻轉課堂而言，信息技術是必備的教學要素。微視頻、在線作業、虛擬學習社區等通過對信息的儲存、傳遞與共享實現了在線教學與面對面教學的有效整合，既促進了學生自主學習能力的生成，又提供了合作交流、情感發展的平臺。因此，在傳統課堂還沒有完全接受、融合信息技術的情況下，直接推行翻轉課堂必然出現水土不服的問題。例如，在翻轉課堂中過度追求多媒體手段的運用，使得影音技術、互聯網技術充斥整個課堂，淡化課堂的嚴肅、規范色彩。當課堂知識被聲音、動畫、Flash等技術形態過分包裹時，其客觀性、可信性在無形中也被弱化。學生對于知識的信畏與追求也被紛繁多彩的技術形式所阻礙。因此，如何在翻轉課堂的富媒體化、壓縮知識傳授的環境中尋求課堂活動化、娛樂化與規范性的平衡，保障技術色彩的同時又保障學生學習的質量仍需實施者仔細斟酌。

(四)課堂評價機制的差異：嚴密單一與多樣靈活

傳統課堂的評價內容與評價方式均呈現出單一性的特征。對于學生學習效果的考察主要通過紙筆測驗的方式檢驗學生對理論知識、定理原則的掌握和理解程度，并以考試分數決定學生的優劣。此種倡導以考試為導向、以分數為標準對學生的課堂學習效果進行終結性評價，只考察了學生的理論知識水平，而忽視了學生在各個學習階段的努力和進步，淹沒了學生探究知識的熱情和參與課堂的表現。重結果而輕過程，重知識而輕能力的課堂評價機制難以促進學生的全面發展。對教師教學質量的衡量，以是否完成既定認知目標為主要標準，如此一來學生在課堂上的創造性表現、情感態度的發展均受到抹殺。

翻轉課堂旨在以開放性的評價標準、多元化的評價方式對師生進行過程性評價。課堂中對于學習效果的評價則要呈現出綜合化的特征，倡導評價、分析學生的過程性表現，關注學生的差異性和多樣化的發展軌跡，促進學生的良性發展。如喬納森在其網站上聲明：翻轉課堂采用掌握教學法和建構主義理論[6]，即學生可以根據掌握水平自定學習進度，當完成一階段任務時，通過實驗室和書面測試的方法“退出評估”，如果得分低于85%就要重新去學習未理解的內容，這樣學生的學習進度就可以自主決定。可見翻轉課堂的實施需要更加有“彈性”、更加多樣化的課堂評價機制，以促進師生在課堂中的教學活動能夠更加靈活，教育體驗更加豐富。

(五)課程資源配置的差異：簡潔單一與豐富多樣

在傳統課堂中，講授式教學的開展并不需要豐富的課程資源，也無需高投入高成本的教學設備，課程資源的配置呈現出簡潔單一的特征。紙質資源主要包括基本教材、練習題、圖書資料、報刊、掛圖、卡片、圖表和照片等。硬件資源主要包括黑板、模型和標本、投影儀電視或白板等。人力資源主要包含教師的課堂設計、學生的知識儲備、班級和學習小組的氣氛、師生間的關系等。傳統課堂教學資料只能呈現知識的線性特點，信息傳輸的廣度與深度均有限。

翻轉課堂由于設置了課前在線學習環節，課程的有效實施需要高質量的微視頻，豐富的教學資源。軟件資源包含多種類型，如科學課程需要教學微視頻、講義、教材掃描電子版、示例工程打包代碼文件、配套圖片鏈接等。文科課程需要演講視頻、導學大綱(學習任務、主題列表、評價標準)、閱讀資料、音頻或視頻擴展列表、PDF文檔等。硬件資源包括U盤、移動硬盤、光盤作為課程的載體。學習者的家庭要具有高速度的寬帶網絡，并為學生配備可觀看在線視頻與在線研討的高清設備，電視或DVD作為學習課程的終端。人力資源包括學生要具有靈活操作多媒體設備的能力，教師應具備相應的計算機操作素養與視頻錄制、軟件管理等能力，家長要具有引導學生在線學習的知識基礎與能力。這無疑增加學習者及其家庭的學習成本，也提升了實施者的教學成本。然而，傳統教學中并不一定需要以上高成本高投入的教學資源，當代中國的普通家庭和學校也并非完全具備如此高的教學條件。所以，翻轉課堂在我國所有地區順利推廣，亟需克服技術與資源的短板。

三、化解矛盾沖突的應對策略

(一)培養靈活自由的設計思維，構建組塊化教學結構

翻轉課堂的順利開展，首先需要教師突破流水線式的教學慣性，學習翻轉課堂所蘊含的新式理念與模式，形成靈活自由的教學思維，可通過正式學習，組建教研團隊，促進教師理解“翻轉內涵”。先通過專業培訓、專家座談等形式吸納具有革新意向的教師，使其了解翻轉課堂的主要結構、關鍵因素及意義、視頻錄制技術及教學軟件使用方法、虛擬學習社區的組織策略、課堂活動組織方法等。隨后，配置不同類型的教師及技術人員并合理分工，以團隊的形式開展翻轉課堂的建設和實施活動，以充分發揮其聚合作用與技術互惠。同時，為凸顯科研績效，還可以基于教師的翻轉教學能力水平，建立科研團隊的考核、結業與認證機制。同時，結合非正式學習，促進教師參與網絡平臺，了解關于翻轉課堂的最新操作技術及創意構想，形成多元化的設計思維，如圖2所示。

圖2 轉變教師教學觀念流程圖

在此基礎上，教師應發揮翻轉課堂的流程優勢，構建組塊化的教學結構。具體來講，教師要打破流水線式的教學枷鎖，靈活嵌入教學環節。利用微型教學視頻、在線學習社區，把經典教學環節與知識點經過錄制而片段化，使得學生能夠根據自身需求來任意選擇教學的內容和環節，為滿足學生的個性化需求創建教學結構。從總體上來看，翻轉課堂的教學流程應劃分為可以拆解和組裝的教學環節，形成靈活漸進式的教學結構，整個教學活動具有可回歸性和移動性，防止教學模式的僵化。

(二)提高教師整合技術與學科知識的能力，實現技術與教學的深度融合

翻轉課堂不僅涉及技術的選擇與利用，更關鍵的是把技術與教學目標、教學方法、教學過程相整合。教師要具有較高的整合技術與學科教學知識(Technological Pedagogical and Content Knowledge,簡稱 TPACK)能力。TPACK是教師創造性地將技術(TK)、教學法(PK)和學科內容(CK)三種關鍵知識整合起來，并超越三者的一種新興的知識形態[7]。通過TPACK能力的培養，轉變教師對信息技術的“工具性”認識，教學中技術的運用做到有效與倫理的統一，器物與情感的結合，從而實現技術與教學的和諧發展。

翻轉課堂教學時，首先，應恰當處理微視頻與傳統書本材料間的關系，找到二者最適當的結合點，充分發揮信息技術在學生學習過程中的“杠桿”性作用。保持學生在線學習與課堂研討的連貫性，把微視頻內容與課堂教學良好銜接，以激發學生的學習熱情。教師可引導學生在觀看視頻和在線作業中自主發現問題，并進行合理評估，篩選問題進行課上解決，以提升教學效果。其次，教師要明確技術介入教學的界限與程度，防止教學過程的過度娛樂化。翻轉課堂中影視技術、教學視頻、互聯網的過度運用，把知識與難點直觀化的展現，思維方向與解決路徑的可視化呈現，使得學生在學習時減少了想象與思考的空間，簡化了思維和探究的過程，弱化了學習的難度。對于影音技術的過度依賴更使得課堂教師失去了本身的規范性與系統性。因而，在翻轉課堂中，教師要適度掌握現代技術的應用比重，防止對其過度依賴。把學習中的問題難點拋給學生，促進學生的深度思考和智慧發展。最后，翻轉課堂中信息技術的運用不應只傾向于知識教學，還要促進學生的綜合發展。技術引入主要為輔助知識為主線的教學，“人—機”交互成為重點，“師—生”互動有所輕視，教師活動的人格教育力量受到淡化。因此，教師在教學過程中不應時刻依賴微視頻內容、知識與結論，要發揮教學的立體性作用，給學生的生活經驗、情感態度的發展留下討論的空間與樂趣，讓翻轉課堂成為實現“三維目標”和諧統一的有效途徑。

(三)培養學生的自主學習能力，構建自主學習環境

佐藤學認為：“個體只有主動地與外界及自身進行對話才能形成真正意義上的學習”[8]。因此，培養學生學習的主動性，促使學生學會以自己的方式和角度理解知識，是實施翻轉課堂的必要過程。從情感角度來講，培養學生學習的主動性，應建立平等的師生關系。教學實踐本質上是一種倫理活動，故而情感因素在其過程中發揮著至關重要的作用。因此，教師只有改變師道尊嚴式的傳統等級觀念，重視與學生良好關系的培養，合理定位自身角色，建立和諧的師生關系，學生才有可能對學習活動產生積極的情緒，意識到知識的獲得更需要主動思考而不單是被動接受，從而主動地投入到學習活動中，以發揮翻轉課堂的有效性。

從實踐角度來看，學生學習主動性的培養則需要教師課前視頻的精心制作與課堂環境的合理搭建。學生課前的自學效果是課上教學的重要基礎[9]。學生在課前能否進行主動預習在很大程度上取決于微視頻內容及制作的精良程度，因此視頻質量決定了翻轉課堂的教學質量[10]。Alsagoff 教授認為教學視頻應具有生動性、創造性等特征，可以激發興趣、提供知識并引人思考[11]。這既需要教師的基本技術(視頻拍攝、錄制、剪輯技術)，更考驗著教師的信息技術與課程的整合能力，即教師能否選擇出適宜的學段、科目及教學內容，用言簡意賅的方式在15分鐘內講授出來并制作成學生樂于看、看得懂且能引發思考的視頻。同時，促進學生課前主動學習還需爭取家長的支持、配合與參與。如參考《NCLB法案》中的家校協同機制，告知家長翻轉課堂的教學方式及積極作用[12]。讓家長參與其中，不僅可以促進翻轉課堂的良性發展，還可以督促學生主動參與學習。

課上，教師應建構出自主化的學習環境，促進學生借助自我智慧與潛能主動解決問題。首先，教師應設計出具有層次性和挑戰性的任務，并營造出協作互助的課堂氛圍，引導學生解決特定問題[13]。其次，教師應注意把課上活動與學生在線學習內容緊密聯系，把在線任務映射到課堂活動中，以促進學生成功實現預期學習目標。如南加州大學的翻轉課堂中，工程班教師要求學生把因觀看視頻產生的問題發布在YouTube上，并在課堂上進行小組解決，課后把答案張貼在YouTube上。授課教師表示，課堂效果良好，學生在課堂上參與活動的積極性明顯提升，實現更多交流與互動，預置問題得到解決[14]。最后，適度放開課堂界限，給予學生自主提問與研討的機會，為學生的深度討論與學習提供便利的條件和平臺。

(四)開展形成性課堂評價機制

為保障課前自學與課上研討活動的有效性，還應開展針對翻轉課堂學習效果的形成性評價。考查學生的學習效果時，要拓寬評價范圍，從偏結果性評價轉為重過程性評價。課上，把學生在課堂中的表現如匯報發言次數、團隊協作成果、與同伴的合作體驗等方面納入考察范疇。課下，可運用MOOCs后臺數據統計及分析功能，利用數據挖掘、人工智能和自然語言處理等技術，考察并分析學生的學習記錄與學習軌跡，如課前自主學習時間、次數，與同伴和教師的互動頻率等，分析存在問題，并及時給予引導策略和支持服務。另外，要靈活運用評價方式，采取學生自評、師生評價、生生互評等多主體多角度評價的原則。例如，在布置作業時可以要求學生將學習成果錄成微視頻，讓學生教學生，學生互評，當允許學習者擁有作品權時，他們是勤勉而堅毅的知識建構者[15]。這樣做既提高了學生對知識的理解程度，又可以使學生獲得自我成就感，建立學習自信。

對教師的課堂教學效果進行評價時，應改變“唯分數”的狹隘局面，關注教學的過程性環節，充分考察教師的教學視頻質量、課堂活動效果、課程設計的合理性、學生及家長的滿意程度等方面，給予綜合性的評價。評價語言應著重對過程行為的描述而不是結果的描述，使教師意識到行為與結果連接作用，實現以評促用。另外，發揮評價的示范性，借助示范課評選、翻轉教學比賽、精彩課例征集等方式調動教師積極性，讓教師感受到周圍同事由于實施翻轉課堂而受到的認可與鼓勵。最后，合理建立利益導向機制。與實施傳統教學相比，翻轉課堂中教師承擔了更多的負擔，投入的精力與時間明顯增加，亟需給予教師相應的回報。

(五)構建翻轉課堂發展聯盟，共享微課資源庫

微型教學視頻和在線學習平臺是翻轉課堂轉變教學次序、顛覆傳統課堂的支柱性手段，是改變學生學習過程的基礎性依托。要在我國促進翻轉課堂的長足發展，首先各學校必須具備一定數量的優質微課和豐富的教學資源。然而，我國地廣人多，東西部間、城市間、內陸與沿海城市間的學校在信息化教學環境的建設、網絡覆蓋率均存在較大差距。在高成本高投入的前提下，部分農村地區和西部地區難以具備推行翻轉課堂的基本條件，翻轉課堂將難以找到生存的環境與市場。綜合我國教育的基本情況，可以在東西部地區間、省會城市間、校際間構建翻轉課堂發展聯盟，通過互聯網共筑翻轉課堂資源媒體庫，積累不同版本、不同重點的微課，共享優秀微課資源，合作交流學習，合力克服翻轉課堂的現實性困難。

實施翻轉課堂需要實施者操作相應數字設備并運用教學軟件，對于多數學生和教師來說沒有問題，但對于部分家長來講仍有技術性障礙。因此，仍需優化在線學習平臺，建立易于訪問和操作的在線學習平臺，便于國內外校際間、生生間、師生間共享微視頻、網絡資源；學習操作技術和教學模式；分享教學計劃、教學進度。家長及學生還可以反饋意見，學生線上進行自學視頻、學案、自主測評、社區研討等。

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Analysis on Cultural Assimilation of Flipped Classroom under the Information Technology Background

Li Hongxiu, Wang Chang
(Institute of Higher Education, Jilin University, Changchun Jilin 130012)

Flipped Classroom as a kind of brand-new teaching culture which compared with traditional teaching culture, presents some cultural characteristics that respecting students, open and pluralism, independent cooperation and so on. The contradictory conflict between flipped classroom and traditional classroom mostly reflect in the teaching idea, teaching method, classroom evaluation mechanism and technology embedded teaching etc. The smooth implementation of flipped classroom need design thinking flexible and free, construct chunking teaching structure, culture teachers’ ability of integrating teaching and technology, construct self-learning environment, develop formative course evaluation mechanism, and build flipped classroom’s micro-course resource database together.

Flipped Classroom; Information Technology; Micro-video

趙興龍

G434

A

1006—9860(2016)07—0114—07

* 本文系吉林省教育廳人文社科重點資助項目“新課程背景下教師課程權力的可能與實現”(項目編號：(吉教科文合字)[2015]第488號)研究成果。

2016年3月9日

李洪修：副教授，副所長，研究方向為課程與教學論研究(lihongxiu@126.com)。

王暢：在讀碩士，研究方向為課程與教學論研究。