高校文科課程翻轉(zhuǎn)課堂有效性的準實驗研究 *

蔣立兵, 陳佑清

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

高校文科課程翻轉(zhuǎn)課堂有效性的準實驗研究 *

蔣立兵, 陳佑清

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

翻轉(zhuǎn)課堂作為信息技術(shù)支持下的一種新型教學模式，為高校課堂教學改革提供了新途徑。有研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂對提高理工類課程教學效果有積極作用，但是它應用于文科課程的有效性缺乏實驗證據(jù)。該文以“教師教育國家級精品資源共享課程”《有效教學》為例，通過對教育學專業(yè)的兩個教學班進行翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學的對比實驗，全面分析兩種教學模式下的學習氛圍、學習動機、學習行為、認知結(jié)果、能力發(fā)展和學習滿意度的差異性，探討翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學文科課程的優(yōu)勢、條件與注意問題。研究表明，文科課程翻轉(zhuǎn)課堂有利于營造和諧的學習氛圍、誘發(fā)與維持學習動機、激發(fā)學習的自主性、幫助學生建構(gòu)知識、促進學生能力發(fā)展、提高學習的滿意度。但是，翻轉(zhuǎn)課堂對學生的自學能力、投入的學習時間、教師的教學素養(yǎng)、支撐的學習資源都有著較高要求。因此，大學文科課程翻轉(zhuǎn)課堂要以教學模式改良為突破、以學生自主參與為基礎(chǔ)、以足夠自學時間為前提、以教師的教學素養(yǎng)為關(guān)鍵、以優(yōu)質(zhì)資源支撐為保障、以科學的過程評價為保證。

文科課程；翻轉(zhuǎn)課堂；有效性；準實驗

“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipping Classroom)是近年來產(chǎn)生的、在技術(shù)支持下的一種新型教學模式。2007年，美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學老師納森·伯爾曼(Jonathan Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)利用翻轉(zhuǎn)教學解決學生由于各種原因不能到校上課而落下課程的問題[1]。2007年之后，受到可汗學院發(fā)展的影響，翻轉(zhuǎn)課堂被國內(nèi)外教育工作者廣泛關(guān)注。加拿大的《環(huán)球郵報》將“翻轉(zhuǎn)課堂”評為2011年影響課堂教學的重大技術(shù)變革[2]。在國內(nèi)，2011年重慶市江津聚奎中學率先開始探討適合本校的翻轉(zhuǎn)課堂模式[3]；2013年，山東省濰坊昌樂一中全面試點翻轉(zhuǎn)課堂而備受關(guān)注，成為全國實驗規(guī)模最大、實施科目最全的翻轉(zhuǎn)課堂實驗學校[4]；2013 年，華東師范大學與國內(nèi)20多所著名高中聯(lián)合成立“C20慕課聯(lián)盟”，旨在推動高中開發(fā)MOOC課程，促進翻轉(zhuǎn)課堂的實施，改革人才培養(yǎng)模式[5]。目前，全國的大學、中學、小學在各個學科也開始嘗試應用翻轉(zhuǎn)課堂，一定程度上推動著我國課堂教學模式與教學方式的改革，成為教育信息化發(fā)展的熱點。

一、提出問題

在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，學生在課外觀看微視頻代替教師的課堂講解，課堂上完成練習及與教師、同學之間的討論、協(xié)作、交流[6]。“翻轉(zhuǎn)課堂”的知識接受在課外通過自學完成，知識內(nèi)化則在課堂上通過協(xié)作、互動等活動完成，它徹底顛覆了傳統(tǒng)教學過程中的課內(nèi)傳授知識、課外內(nèi)化知識的教學模式，改變了“傳遞—接受”式教學方式，為課堂教學注入了新鮮血液。在知識經(jīng)濟的今天，社會不再青睞學校規(guī)?；a(chǎn)的“操作型工人”，而是需要具有個性化的“創(chuàng)新型人才”。單一的傳統(tǒng)教學模式已經(jīng)難以滿足人才培養(yǎng)的要求，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型教學模式，為高校課堂教學改革提供了一條新路徑。

國內(nèi)外已有一些關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂應用于理工類課程的實證研究。加拿大英屬哥倫比亞大學的一項實證研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂對《物理電磁學》課程的教學效果顯著性優(yōu)于常規(guī)教學[7]。楊九民等以《現(xiàn)代教育技術(shù)》實驗課程為例，驗證了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的有效性[8]。潘炳超以《多媒體課件設(shè)計與制作》課程為例，采用準實驗研究的方法論證了翻轉(zhuǎn)課堂的教學成效[9]。邢磊等以《大學物理》課程為例，證明了翻轉(zhuǎn)課堂對提高學習成績有積極作用，并得到了58%學生的認可[10]。但是，這些研究主要是從認知學習結(jié)果去驗證，缺乏對學習氛圍、學習動機、學習行為、能力發(fā)展、滿意度等方面影響的探討。

另有研究認為，翻轉(zhuǎn)課堂適合于數(shù)學、科學、化學、物理等理工科課程的學習，對歷史、哲學、文學、教育學等人文性質(zhì)的學科意義不大[11]。到目前為止，還未查閱到有關(guān)文科課程翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實驗研究。本研究試圖采用準實驗方法從學習氛圍、學習動機、學習行為、認知結(jié)果、能力發(fā)展和學習滿意度等維度全面驗證大學文科課程翻轉(zhuǎn)課堂的有效性。研究重點關(guān)注的問題是：(1)翻轉(zhuǎn)課堂是否適合文科課程，文科課程翻轉(zhuǎn)課堂的有效性如何？(2)翻轉(zhuǎn)課堂具有哪些傳統(tǒng)教學難以達到的效果？(3)文科課程應用翻轉(zhuǎn)課堂需要具備哪些必要條件，同時應該注意哪些典型問題？

二、實驗設(shè)計

(一)有效性界定

“有效性”是指一項活動具有達到預期結(jié)果的程度[12]。在現(xiàn)代漢語詞典中，“有效性”是指完成策劃的活動與達到策劃結(jié)果的程度[13]。因此，“有效性”是反映預期結(jié)果的實現(xiàn)程度。教學活動的有效性是指教學過程中所獲得的積極的預期效果[14]。那么，翻轉(zhuǎn)課堂的有效性就是指在翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中，通過一系列教學活動所達到的預期結(jié)果的程度。翻轉(zhuǎn)課堂的有效性或所實現(xiàn)的結(jié)果應該從哪些方面去評價？關(guān)于這個問題，我們認為既要關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學的共性，更要關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂到底能取得哪些傳統(tǒng)教學不能達到的教學效果。根據(jù)已有的研究和本團隊實施翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)驗，我們認為翻轉(zhuǎn)課堂的預期效果應重點關(guān)注如下方面：營造和諧的學習氛圍、誘發(fā)課程學習興趣、激發(fā)學習自主性、促進認知學習、發(fā)展交流合作能力、提高學習滿意度等。

(二)實驗對象

實驗依托“教師教育國家級精品資源共享課”《有效教學》進行，該課程是針對師范生開設(shè)的一門教師教育課程，旨在培養(yǎng)學生利用教學理論解決教學問題的興趣和能力，是一門典型的文科課程。課程共計36學時，每周2學時。選取某大學教育學專業(yè)兩個教學班作為研究對象；其中，實驗班28人，對照班30人。所有學生在參與準實驗之前學習了同樣的基礎(chǔ)課程，學生的學習能力起點水平相當，而且學生并不知曉實驗的存在。

(三)實驗操作

A班是對照班，按照常規(guī)的“講授式”教學模式授課，以教師的“教”為中心，在必要時進行案例教學、提問互動，教學方式主要是“傳遞——接受”式。課堂教學流程為：情境創(chuàng)設(shè)——呈現(xiàn)目標——系統(tǒng)講授或案例分析——提問互動——課堂小結(jié)，課后讓學生完成作業(yè)，教師提供評價反饋。整體流程如下圖所示的左邊“傳統(tǒng)教學”部分。

B班是實驗班，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式授課，以學生的“學”為中心，課前學生利用“微課”、教材等資源自學基礎(chǔ)知識，課內(nèi)主要采用“成果展示、問題研討、案例分析、體驗學習、疑問解答、討論辯論和提升講解”等學習活動開展教學。課前教學流程為：自學本章指導——學習微課視頻——完成在線測試——小組集體學習——形成小組成果；課中教學流程為：小組成果匯報——重要問題研討——案例學習或體驗學習——自由提問答疑——教師提升講解；課后教學流程為：完成拓展閱讀——完成課后練習——教師評價反饋——師生總結(jié)反思；課堂上研討的重要問題由教師在課前通過師生網(wǎng)絡(luò)互動收集，師生在課外互動的主要途徑是課程QQ群；課前小組集體學習途徑以“線下為主、線上為輔”。整體流程如下圖所示的右邊“翻轉(zhuǎn)課堂”部分。

傳統(tǒng)教學與翻轉(zhuǎn)課堂教學流程比較

利用里克特量表、開放式問卷、個別訪談等方法收集兩個班級的學習氛圍、學生的學習動機、學習行為、認知結(jié)果、能力發(fā)展、學習滿意度等維度的信息。所采集的數(shù)據(jù)具有連續(xù)性，采用SPSS20.0對兩組數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗(F檢驗)和雙組均數(shù)差異顯著性檢驗(t檢驗)，根據(jù)檢驗結(jié)果來判斷翻轉(zhuǎn)課堂應用文科課程的有效性。實驗中的自變量是教學模式，因變量有：學習氛圍、學習動機、學習行為、認知結(jié)果、能力發(fā)展、學習滿意度等。

(四)變量控制

實驗研究要盡量控制干擾變量，本研究排除了對照班與實驗班的差異、教師授課能力的變化、研究主體的主觀因素、數(shù)據(jù)收集信息失真等方面的影響與干擾。在兩種教學模式的對比實驗中，對照班和實驗班均為正常教學班，在學業(yè)能力水平上不存在顯著性差異。兩個班由同一專家型教師(本文第二作者)進行授課，排除教師業(yè)務(wù)水平等因素干擾。授課教師都是首次為兩個班級教學，排除師生關(guān)系的干擾。另外，實驗是在完全自然的情況下進行，通過結(jié)構(gòu)量表、開放問卷和學生訪談等方式收集的數(shù)據(jù)信息真實可靠，排除實驗主體的主觀性因素干擾。

(五)統(tǒng)計方法

利用SPSS20.0對實驗班(28人，有效回收量表28份)和對照班(30人，有效回收量表24份)的數(shù)據(jù)進行差異顯著性檢驗。在做均數(shù)顯著性差異檢驗之前做方差齊性檢驗：如果兩個樣本方差的差異未超過統(tǒng)計學所規(guī)定的范圍，樣本方差齊性，直接采用均數(shù)顯著性差異檢驗；如果兩個樣本方差不齊，選用兩均值比較的校正公式進行檢驗[15]。如果翻轉(zhuǎn)課堂的效果顯著性優(yōu)于傳統(tǒng)教學，就可以驗證翻轉(zhuǎn)課堂在文科課程教學中是有效的。

三、實驗結(jié)果

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學有效性的差異性分析如下頁表所示。

(一)翻轉(zhuǎn)課堂對學習氛圍的影響

在學習氛圍維度上，利用里克特量表考察兩個班級的課堂活躍程度和師生關(guān)系狀況。在對課堂活躍程度的統(tǒng)計中，翻轉(zhuǎn)課堂均值明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(Mean=3.89＞2.75)；t檢驗結(jié)果顯示，t= -4.90，P=0.000＜0.01，翻轉(zhuǎn)課堂顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。在師生關(guān)系狀況統(tǒng)計中，翻轉(zhuǎn)課堂均值也明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(Mean=3.61＞2.54)；t檢驗結(jié)果顯示，t= -4.05，P=0.000＜0.01，翻轉(zhuǎn)課堂也極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂對學習動機的影響

在學習動機維度上，利用里克特量表對兩個班學生的課程學習興趣進行測量。在學生學習興趣統(tǒng)計中，翻轉(zhuǎn)課堂均值明顯大于傳統(tǒng)教學(Mean=3.61＞3.04)；t檢驗結(jié)果顯示，t=-2.49， 0.01＜P=0.016＜0.05，翻轉(zhuǎn)課堂顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂對學習行為的影響

1.翻轉(zhuǎn)課堂對課前學習行為的影響

在課前學習行為比較中，利用里克特量表調(diào)查兩個班級學生的課前學習時間(Mean=3.18＞1.71；t=-4.63，P=0.000＜0.01)、課前自主學習內(nèi)容(Mean=4.14＞2.46；t=-5.62，P=0.000＜0.01)、課前尋求幫助情況(Mean=3.75＞2.46；t=-5.38，P=0.000＜0.01)，翻轉(zhuǎn)課堂極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。另外，調(diào)查發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中所有學生每周課前學習時間都在1小時以上，并且61.7%的學生超過了兩小時。

2.翻轉(zhuǎn)課堂對課堂學習行為的影響

在課堂學習行為比較中，利用里克特量表收集兩個班級學生參與討論情況(Mean=4.21＞2.78；t=-5.97，P=0.000＜0.01)、學生主動提問情況(Mean=2.61＞2.04；t=-2.28，0.01＜P=0.027＜0.05)、學生主動思考情況(Mean=4.25＞3.21；t=-4.15，P=0.000＜0.01)。從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，在學生參與討論和學生主動思考方面，翻轉(zhuǎn)課堂極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學；在學生主動提問方面，翻轉(zhuǎn)課堂顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。

3.翻轉(zhuǎn)課堂對課后學習行為的影響

在課后學習行為比較中，利用里克特量表收集兩個班級學生課后復習知識情況(Mean=2.68＜2.88；t=0.70，P=0.487＞0.05)、學生尋求幫助情況(Mean=3.39＞1.96；t=-5.28，P=0.000＜0.01)、學生課后拓展學習(Mean=3.68＞2.96；t=-3.18，P=0.003＜0.01)。從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，學生在課后尋求幫助和課后拓展學習方面，翻轉(zhuǎn)課堂極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學；但是在課后復習知識上，傳統(tǒng)教學略優(yōu)于翻轉(zhuǎn)課堂，二者不存在顯著性差異。

(四)翻轉(zhuǎn)課堂對學習結(jié)果的影響

1.翻轉(zhuǎn)課堂對認知學習結(jié)果的影響

在認知學習結(jié)果維度上，利用里克特量表收集兩個班級學生整體學習收獲情況、掌握內(nèi)容框架情況、深度理解知識情況、應用理論知識情況信息。在整體學習收獲(Mean=4.18＞3.21；t=-3.90，P=0.000＜0.01)、掌握內(nèi)容框架(Mean=3.68＞2.54；t=-5.66，P=0.000＜0.01)、掌握基本知識(Mean=4.07＞3.61；t=-2.87，P=0.007＜0.01)、應用理論知識(Mean=3.89＞3.21；t=-4.03，P=0.000＜0.01)方面，翻轉(zhuǎn)課堂極顯著性于傳統(tǒng)教學；在深度理解知識(Mean=3.79＞3.41；t=-2.21，0.01＜P=0.033＜0.05)方面，翻轉(zhuǎn)課堂顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。另外，所有學生都認為翻轉(zhuǎn)課堂的學習活動提高了自己的教學技能，其中50.0%的學生認為有很大提高，35.7%的學生認為有較大提高，其他學生認為有一些提高。

2.翻轉(zhuǎn)課堂對學生能力發(fā)展的影響

在學生能力發(fā)展維度上，利用里克特量表考察兩個班級學生合作學習能力、自主學習能力、自我展示能力、語言表達能力的發(fā)展情況。在合作學習能力(Mean=3.89＞2.58；t=-5.67，P=0.000＜0.01)、自主學習能力(Mean=3.75＞3.00；t=-3.53，P=0.001＜0.01)、自我展示能力(Mean=3.43＞2.63；t=-2.87，P=0.000＜0.01)、語言表達能力(Mean=3.64＞2.79；t=-4.06，P=0.000＜0.01)的發(fā)展上，翻轉(zhuǎn)課堂均極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。在調(diào)查中，實驗班所有學生都認為翻轉(zhuǎn)課堂有助于培養(yǎng)合作意識，其中25.0%認為有很大幫助，50%認為有較大幫助，其他人認為有一定幫助。另外，有57.1%的學生認為翻轉(zhuǎn)課堂對養(yǎng)成良好的自學習慣有很大作用或較大作用。

(五)翻轉(zhuǎn)課堂對學習滿意度的影響

在學習滿意度的調(diào)查統(tǒng)計中，翻轉(zhuǎn)課堂均值明顯大于傳統(tǒng)教學(Mean=4.14＞3.38)；t檢驗結(jié)果顯示，t=-4.89，P=0.000＜0.01，翻轉(zhuǎn)課堂極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。在對翻轉(zhuǎn)課堂學生的滿意度調(diào)查中，17.9%的學生表示非常滿意，78.6%的學生表示比較滿意。另外，還有35.7%的學生非常愿意其他課程也采用翻轉(zhuǎn)課堂，46.4%的學生愿意其他課程也采用翻轉(zhuǎn)課堂。

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學有效性的差異性分析表

四、研究結(jié)論

(一)文科課程應用翻轉(zhuǎn)課堂的顯著優(yōu)勢

1.構(gòu)建良好的課堂氛圍與師生關(guān)系

和諧的課堂氛圍和師生關(guān)系是有效學習環(huán)境的重要特征，也是維持學習動機、開展教學活動的重要條件。翻轉(zhuǎn)課堂中頻繁的生生互動和師生交流打破了傳統(tǒng)教學沉悶的課堂氛圍，構(gòu)建了活躍的課堂氣氛和良好的師生關(guān)系。實驗數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂活躍程度和師生關(guān)系狀況均極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的課堂氛圍和師生關(guān)系，學生在開放式問卷中表示：“課堂氛圍好”“課堂氣氛活躍”“師生關(guān)系融洽”“老師和藹可親”“學習氛圍濃厚”“互動增加了、距離拉近了”等。

2.誘發(fā)學習動機、提高學習滿意度

學習動機是學生學習的動力之源，較高的學習滿足感又能激發(fā)和維持學習動機。翻轉(zhuǎn)課堂中激烈的爭論、即興的發(fā)揮、有趣的體驗、碰撞的火花、動態(tài)的生成大大地調(diào)動了學生的學習興趣，提高了學生的學習滿意度。從兩組數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂中學生的學習興趣、學習滿意度顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。學生在開放式問卷中這樣描述翻轉(zhuǎn)課堂：“翻轉(zhuǎn)課堂比理論講授更有趣”“翻轉(zhuǎn)課堂更有吸引力”“最愛體驗學習”“翻轉(zhuǎn)課堂充分調(diào)動了學習積極性”“翻轉(zhuǎn)課堂讓我更有興趣、更愿意去學”“很喜歡翻轉(zhuǎn)課堂”“希望其他課程也用翻轉(zhuǎn)課堂”“我喜歡這種授課方式”等。

3.激發(fā)學生學習的自主性與主動性

翻轉(zhuǎn)課堂中，多樣的學習活動、科學的過程評價、小組學習共同體都激勵著學生主動地、自主地參與到學習過程之中。從翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)教學中學生的課前學習時間、課前自主學習、課前尋求幫助、課堂參與討論、學生主動提問、學生主動思考、課后尋求幫助、課后拓展學習等學習行為統(tǒng)計分析來看，翻轉(zhuǎn)課堂均顯著或極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。學生在開放式問卷中也表示：“翻轉(zhuǎn)課堂促進學生主動學習，養(yǎng)成了自主學習習慣”“教學互動調(diào)動了學習積極性”“翻轉(zhuǎn)課堂提高了學習主動性”“翻轉(zhuǎn)課堂讓我主動地參與到課堂活動中”“大量的學習資源有利于自主學習”“學生參與性和積極性都很高”“每個人都在學，不會睡覺或玩手機”等。

4.促進知識的深度理解和遷移應用

翻轉(zhuǎn)課堂中的協(xié)作、互動、會話、體驗正是建構(gòu)主義強調(diào)的有效學習環(huán)境，也是深度學習所追求的學習方式。實驗數(shù)據(jù)表明，翻轉(zhuǎn)課堂中學生的整體學習收獲、掌握內(nèi)容框架、掌握基本知識、深度理解知識、應用理論知識情況均顯著或極顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的認知學習效果，學生在開放式問卷中表示：“經(jīng)過自主學習和課堂討論，知識學習更加深刻”“學習方式多樣，知識掌握更牢”“課堂展示的過程讓人難忘”“加深了對知識的理解”“交流過程解決了疑惑，有助于深入思考問題”“對內(nèi)容把握更清晰，拓展了知識面”“學習目標更明確，講解更有針對性”“課堂上解決疑問提高了學習效率”等。

5.發(fā)展自主學習能力和交流合作能力

在翻轉(zhuǎn)課堂中，能動的學習活動培養(yǎng)了學生的自主學習能力、合作學習能力、自我展示能力和語言表達能力。在兩種教學模式對學生能力發(fā)展各個維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計中，翻轉(zhuǎn)課堂均顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學。關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂對促進學生能力發(fā)展方面，學生在開放式問卷中這樣描述：“小組學習提高了個體責任感”“翻轉(zhuǎn)課堂培養(yǎng)了自學能力、交流能力、合作能力”“翻轉(zhuǎn)課堂能幫助學生養(yǎng)成自學習慣”“翻轉(zhuǎn)課堂以學生的學習活動為主，強調(diào)自主學習，培養(yǎng)了自學能力”“小組展示鍛煉了學生的表達能力”“小組學習提高了合作能力”“翻轉(zhuǎn)課堂讓學生更愿意表現(xiàn)自己”等。

(二) 文科課程應用翻轉(zhuǎn)課堂的必要條件

1.以學生的自學能力與自學習慣為基礎(chǔ)

“翻轉(zhuǎn)課堂”的整個過程都需要學生的高度參與，否則“翻轉(zhuǎn)課堂”難以進行。尤其是在“注重培養(yǎng)思辯能力”的文科課程中，如果學生“課前不自學、課中不思辯、課后不反思”， 整個課程結(jié)束后只能了解一些皮毛。當前國內(nèi)大部分學生在基礎(chǔ)教育階段習慣了“接受式教學”，其學習的自主性和主動性不夠高。如果不能有效地激發(fā)學生學習自主性和能動性，幫助學生養(yǎng)成良好的自學習慣，翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果可能還不如傳統(tǒng)教學。翻轉(zhuǎn)課堂中的學生在開放式問卷中表示：“翻轉(zhuǎn)課堂對學習的自主性和自學能力要求很高”。可見，教師在實施翻轉(zhuǎn)課堂過程中一定要充分調(diào)動學生自主學習的積極性。比如在導學環(huán)節(jié)進行有效的引導、告知“翻轉(zhuǎn)課堂”的價值、設(shè)計科學的過程性評價等，激發(fā)學生主動參與到翻轉(zhuǎn)課堂的各種學習活動之中。

2.以學生投入足夠多的自學時間為前提

在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生在課前利用“微課”、MOOC等資源進行自主學習需要花費大量的課外時間，文科課程的文獻閱讀與思考理解對學習時間要求更高。但是，我國高校有些課程安排不均衡，比如某個學期安排的課程門數(shù)過多，尤其是低年級學生的課程安排較緊，自由支配時間較少。如果幾門課程都采用翻轉(zhuǎn)課堂，學生就很難在上課之前完成課前學習任務(wù)，不僅翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢難以發(fā)揮，還可能導致低效教學甚至無效教學。學生在開放式問卷中表示：“翻轉(zhuǎn)課堂會帶來更大的學習壓力”“如果所有課程都用翻轉(zhuǎn)課堂，課前可沒有那么多時間自學”“翻轉(zhuǎn)課堂的課前學習負擔重”“翻轉(zhuǎn)課堂需要大量的課外時間”。筆者認為，解決這個問題主要有兩個途徑：第一，教師在課堂教學之前一定要通過在線測試、課堂抽查、學生展示等方式檢驗學生的課前自主學習及階段性結(jié)果，激勵學生完成課前基礎(chǔ)內(nèi)容的學習；第二，當大量的課程實施翻轉(zhuǎn)課堂時，學校和院系要從培養(yǎng)方案進行頂層設(shè)計，減少學生課內(nèi)上課時間，增加課外自主學習的比重，為推廣翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)造有利的外部條件。

3.以教師實施翻轉(zhuǎn)課堂的教學素養(yǎng)為關(guān)鍵

翻轉(zhuǎn)課堂看似知識講授減少了，事實上翻轉(zhuǎn)課堂對教師的教學素養(yǎng)提出了更高的要求，教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的付出也遠多于傳統(tǒng)教學。尤其是可供參考的文科課程翻轉(zhuǎn)課堂教學模式、教學案例和教學研究較少。對于習慣于傳統(tǒng)講授式教學的教師來說，有效地開展翻轉(zhuǎn)課堂并不是一件輕松的事。翻轉(zhuǎn)課堂以學生的“學習活動”為中心，學習資源設(shè)計、教學流程設(shè)計、學習活動設(shè)計、課堂活動組織、學習過程評價等環(huán)節(jié)都是重點，任何一個環(huán)節(jié)的疏漏都可能造成全局的失敗。學生在開放式問卷中表示：“翻轉(zhuǎn)課堂對教師的素質(zhì)要求極高，教師的指導和反饋也很重要”。依據(jù)我們實施翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)驗，教師要有效地實施翻轉(zhuǎn)課堂，除了為學生提供優(yōu)質(zhì)的學習資源外，更重要的是具備“以學為中心”的教學理念，改變“滿堂灌”的教學習慣，具有組織翻轉(zhuǎn)課堂的能力與技巧。

4.以優(yōu)質(zhì)豐富的學習資源支撐為保障

在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，基礎(chǔ)知識的學習主要通過學生自主學習“微課”、慕課等資源完成。如果在課前，教師不能為學生提供促進有效自學的優(yōu)質(zhì)資源，就難以激發(fā)學習的興趣，課前的自主學習很可能以失敗而告終，這會直接導致學生在課堂上無法正常地參與討論交流，促進深度理解和意義建構(gòu)就是一句空話，其教學效果可能還不如傳統(tǒng)教學。一般來講文科教師制作學習資源的技術(shù)相對薄弱，這很可能會成為文科教師有效開展翻轉(zhuǎn)課堂的障礙。作為文科課程教師，一方面要充分利用國內(nèi)外現(xiàn)有的慕課、公開課、共享課和“微課”等優(yōu)質(zhì)資源；另一方面也要根據(jù)實際需要學習自主開發(fā)“經(jīng)濟型”學習資源，為自己教學服務(wù)的同時無償?shù)毓蚕沓鰜?，供其他教師參考?/p>

(三)文科課程應用翻轉(zhuǎn)課堂應注意的問題

準實驗研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂對提高文科課程的教學效果有積極作用，但是也對學生的學習能力、課外學習時間、教師的教學素養(yǎng)、學習資源的支撐等提出了較高的要求。由于文科教師開發(fā)資源的技能薄弱、可供參考的翻轉(zhuǎn)課堂模式較少等因素，文科課程有效實施翻轉(zhuǎn)課堂的難度更大。我們根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的實踐經(jīng)驗，針對國內(nèi)目前翻轉(zhuǎn)課堂暴露的典型問題，認為文科課程有效應用翻轉(zhuǎn)課堂需要注意以下若干問題。

1.本質(zhì)的翻轉(zhuǎn)遠比形式的翻轉(zhuǎn)更加重要

有教師將翻轉(zhuǎn)課堂僅僅理解為“時空翻轉(zhuǎn)”，這種誤解可能會造成教師通過“知識呈現(xiàn)型”微視頻向?qū)W生灌輸知識。如果課前不能運用優(yōu)質(zhì)資源引導學生思考探究、課內(nèi)不能組織有效的學習活動，“翻轉(zhuǎn)課堂”必然難以奏效。其實，“時空翻轉(zhuǎn)”只是“形式翻轉(zhuǎn)”而非“本質(zhì)翻轉(zhuǎn)”?！氨举|(zhì)翻轉(zhuǎn)”不僅是“翻轉(zhuǎn)時空”，更重要的是改變單一的“傳遞接受”式教學方式；教師經(jīng)過精心設(shè)計的學習資源、教學流程與教學活動，課前利用優(yōu)質(zhì)資源引導學生自主學習、思考探究，課內(nèi)通過能動的學習活動內(nèi)化知識、促進理解，課后引導學生總結(jié)反思、深化建構(gòu)，實現(xiàn)由“被動學習”翻轉(zhuǎn)為“主動學習”、由“接受學習”翻轉(zhuǎn)為“自主合作探究學習”、由“教為中心”翻轉(zhuǎn)為“學為中心”。

2.翻轉(zhuǎn)課堂并非不需要教師的有效教授

關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”， 目前人們普遍存在一種理解上的偏差，即在翻轉(zhuǎn)課堂中教師的講授不重要。其實，講授法在任何教學模式中都承擔著難以替代的角色，“翻轉(zhuǎn)課堂”也并不否認講授法的價值，只是要把講授控制在必要的范圍內(nèi)，并注意講授內(nèi)容、講授方式的針對性與有效性。“翻轉(zhuǎn)課堂”中哪些情況下需要教師進行講授？一是教學活動的組織需要簡明性講授；二是教學的重點和難點需要系統(tǒng)性講授；三是多數(shù)學生的困惑需要解釋性講授；四是教學總結(jié)需要提綱式講授?！胺D(zhuǎn)課堂”需要什么樣的講授？答案是啟發(fā)引導式講授。通過教師有效的講授啟發(fā)學生思考探究，引導學生小組合作、討論交流，在個體建構(gòu)與社會建構(gòu)過程中實現(xiàn)知識的內(nèi)化理解。

3.要設(shè)計科學合理的教學過程評價方案

李馨認為，國內(nèi)大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂依然采用傳統(tǒng)教學的評價方法[16]。以紙筆測試為主的結(jié)果性評價重點考察學生對基本概念、基礎(chǔ)知識的記憶和理解；而對學習過程的評價僅僅考察學生課堂出勤情況和有限次數(shù)的作業(yè)，缺乏對過程的實質(zhì)性評價。過程性評價在“翻轉(zhuǎn)課堂”中具有重要價值，一方面它能真實地反映學生的學業(yè)水平，更重要的是過程性評價能夠激發(fā)學生主動參與課堂的積極性，優(yōu)化教學模式與教學效果?？茖W的過程性評價不僅僅要考察學生的課堂學習表現(xiàn)，更重要的是關(guān)注學生在學習過程中素質(zhì)發(fā)展的過程性結(jié)果，如發(fā)現(xiàn)問題的能力、解決問題的能力、高階思維的發(fā)展。在評價主體選擇上盡量將自我評價、小組評價和教師評價結(jié)合起來，真正做到科學、有效、公平、公正。

4.辯證地認識翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學的關(guān)系

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的興起和發(fā)展，讓一部分人覺得傳統(tǒng)教學已經(jīng)失去了價值。盡管翻轉(zhuǎn)課堂在活躍課堂氛圍、誘發(fā)學習動機、激發(fā)學習自主性、幫助知識建構(gòu)、促進能力發(fā)展等方面有著自身的優(yōu)勢，但是它對學生的學習能力、學生的自學時間、教師的教學素養(yǎng)、支撐的學習資源等方面都有著較高的要求；同時，不是所有內(nèi)容、所有情境都適合翻轉(zhuǎn)課堂，如需要學生系統(tǒng)地掌握知識、需要廣泛高效地傳授知識等。傳統(tǒng)講授式教學其實也有自身的優(yōu)勢：便于傳授系統(tǒng)知識、教學的效率較高、便于控制教學進程、應用的范圍極廣等。翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)教學各有各的優(yōu)勢和局限，教師應該辯證地看待二者的關(guān)系。在教學過程中，應該綜合考察內(nèi)容目標、學生特征、教師水平、資源支撐和客觀條件等因素，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，靈活選擇與應用兩種教學模式，在教學中努力做到：既能激發(fā)學生的學習動機，又能讓學生系統(tǒng)地學習知識；既能兼顧課堂教學效率，又能促進學生素質(zhì)發(fā)展。

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The Quasi-experimental Study on the Effectiveness of Colleges Liberal-arts Courses Based on Flipped Classroom

Jiang Libing, Chen Youqing
(College of Education, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079)

Flipped Classroom as a new teaching mode supported by Information Technology provides a new approach to the reform of college classroom teaching. A study has shown that Flipped Classroom has a positive effect on improving teaching effectiveness for polytechnic courses. However, whether it is also true of liberal-arts courses lacks experimental evidence. The study takes Teacher Education National Quality Resource Sharing Course “Effective Teaching” as an example, through the comparative experiment between the Flipped Classroom and the Traditional Teaching in two parallel classes of pedagogy specialty, fully analyzes the difference between two modes in learning atmosphere, learning motivation, learning behaviors, cognitive outcomes, ability development and learning satisfaction from the angle of statistics, discusses the advantages, conditions and attention problems of the Flipped Classroom applied to the liberal arts courses in universities. The research shows that the Flipped Classroom in liberal-arts courses is conducive to creating a harmonious learning atmosphere, exciting students’ learning interest, inducing and maintaining learning motivation, stimulating students’ learning initiative, helping students construct knowledge, promoting students’ ability development, improving learning satisfaction. However, Flipped Classroom has a higher requirement for students’ autonomous learning ability, the amount of time invested in learning, teachers’ teaching quality and learning resources support. Therefore, liberalarts courses Flipped Classroom should take the improvement of teaching modes as a breakthrough point, students’ independent participation as a foundation, enough self-learning time as a prerequisite, teachers’ teaching quality as a key, and the scientific process evaluation as a guarantee.

Liberal Arts Courses; Flipped Classroom; Effectiveness; Quasi-experimental

宋靈青

G434

A

1006—9860(2016)07—0107—07

* 本文系教師教育國家級精品資源共享課2012年度項目“有效教學”(項目編號：2012055)、2015年度湖北省高校教學改革研究項目“大學學習中心課堂建設(shè)的理論與實踐”(項目編號：2015079)、湖北省信息化與基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心2013年度項目“信息化環(huán)境下的教學方式變革研究”的研究成果。

2016年4月14日

蔣立兵：在讀博士，副教授，研究方向為數(shù)字化學習資源開發(fā)(25742361@qq.com)。

陳佑清：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學的基本原理(yqchen68@sina.com)。