中國MOOCs發展評述與支撐制度研究 *

鄭勤華，張 玄，陳 麗

(北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

中國MOOCs發展評述與支撐制度研究 *

鄭勤華，張 玄，陳 麗

(北京師范大學 遠程教育研究中心，北京 100875)

中國MOOCs的引進、建設、應用與管理是從政府到高校以及社會大眾都十分關注的問題，也是MOOCs可持續發展的關鍵。該研究通過數據調查對這四個問題進行了梳理，呈現了當前中國MOOCs的整體狀態。研究基于國內14個MOOCs平臺的1388門課程的調研數據，以及41所高校的調查數據，對MOOCs的課程引進規模、課程的建設機構和設置方式、課程的應用模式，以及課程證書和學分管理等問題進行了剖析。最后從質量保證體系入手，對MOOCs可持續發展的途徑進行了設計。研究為中國MOOCs建設與發展提出了政策建議，也為我國MOOCs的實踐機構進一步提升質量提供了參考。

MOOCs；課程建設；學分體系；質量保證

一、引言

“互聯網+”戰略的提出為在線教育提供了發展創新的新機遇，越來越多的在線教育機構投身到教育改革浪潮中?！盎ヂ摼W+教育”是一種變革的思路，以互聯網為基礎設施和創新要素，創新教育的組織模式、服務模式、教學模式等，進而構建數字時代的新型教育生態體系[1]。在線教育蓬勃發展的大環境下，“互聯網+教育”作為教育信息化視角的轉變[2]給在線教育帶來眾多的機遇與挑戰。教育信息化的影響正在逐漸擴大，MOOCs是教育信息化的典型代表，經歷著起步、應用、融合和創新四個階段。如何順應以MOOCs為核心的在線教育的潮流，從起步和應用階段向融合和創新階段發展，這是從教育信息化頂層設計中必須解決和回答的問題。MOOCs作為中國教育信息化建設的重要抓手受到了廣泛的重視，它是否能夠承擔起促發中國高等教育變革的現實重任，是政府和學界共同關注的問題。2015年4月教育部頒布了《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》[3]，總體部署了在線開放課程的發展路徑。我們認為，在這個背景下，有必要對中國MOOCs建設與發展的整體情況進行梳理，重點從我國的MOOCs引進、建設、應用和管理四個層面進行深入分析，從而明晰我國MOOCs的整體狀況，以期真正探索適合我國在線教育發展的相應戰略。基于此，本研究以中國MOOCs平臺和課程的調查數據出發，試圖勾勒出MOOCs發展的整體圖譜，并為后續的制度設計提供支持。

二、研究方法與數據來源

本研究所使用的方法主要為調查研究法，這里的調查分為兩部分，一部分是通過注冊登錄MOOC平臺，由研究者按照預設的調查工具記錄相應數據，在這個過程中，12名研究者3人一組對國內主流的14個MOOCs平臺的1388門課進行了分析。本文采用的數據主要是此次調查的“課程基本信息”和“課程開發”兩個方面，其中課程基本信息包括課程名稱、課程平臺、課程層次(高中層次課程、本科生層次課程、研究生層次課程、通用課程、職業教育課程)、課程類別(哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術)、開課日期、開課輪次；課程開發包括學習理論、教學模式等。另一部分調查是通過問卷實施，對國內41所高校的59位教育信息化的管理人員進行，主要調查了關于學校MOOCs相應管理制度等方面的內容。

三、中國MOOCs的引進、建設、應用與管理

(一)課程引進

課程引進是指開設單位是國外大學、企業等機構的課程，這些課程一般是由國外MOOCs平臺中使用，中國MOOCs平臺根據國內需要以合作的形式將其引入到自己的平臺中進行課程建設。在我們調研的1388門課中，引進課程僅占2.3%(32門課)。

根據已有數據，引進的課程全部是來自學堂在線平臺，其中78%是引自于MOOCs的發源地美國，而且開課單位多為國外知名高校，如MIT、斯坦福大學等，同時也引進德國、加拿大等國家的課程。國內MOOCs平臺引進這些國外的優質課程資源，根據國內學習者的特點對國外課程進行加工，如添加中文字幕等，供國內MOOCs學習者學習。

從課程層面看，引進國外課程為面向高中(6門)、本科(17門)和通用層次(9門)的課程，以本科層次居多，從課程類別而言，多為理學課程(18門)，工學課程(5門)相比較其他類別課程是較多的，歷史學、醫學各2門，哲學、法學、教育學、文學、管理學的課程僅引入1門，經濟學、藝術學等帶有地域影響的課程沒有引進。從其選課人數看，有將近一半的課程選課人數在1000以上，甚至有選課人多達到3萬以上的，如“日常思考的科學”這門課。

進一步，我們的高校在課程引進方面，也有自己的規劃，本次調研中針對未來3年內高校對MOOCs課程引進的計劃，在參與問卷調研的41所高校中，有37%(15所)的高校沒有MOOCs的課程引進計劃；37%(15所)的高校計劃引進1-10門課程；9%(4所)的高校計劃引進11-20門課程；有17%(97所)的高校計劃引進20門以上的課程。由此可見MOOCs在未來三年的內將會得到更加廣泛的應用。

(二)課程建設

課程建設討論建設機構、課程設置、師資團隊三個方面。建設機構主要分析課程是自建或合建，以及建設單位是高?；蚱髽I等；課程設置主要分析課程的類別、課程的層次、課程的教學設計模式等；師資團隊主要分析師資的職稱、所在單位以及課程的師資配置情況。這部分分析基于非引進的1329門課程的數據。

1.建設機構

所有的課程中，有92%的課程是以機構自建的方式開設的，2.4%的課程以國內合作建設，1.3%的課程以國際合作的方式建設。其中國際合作建設和引入課程的區別在于開設單位的不同，國際合作建設是指開課單位為中國MOOCs的開課單位，其合作方為國外機構或高校，如授課教師為國外優秀教師。

課程的開課單位是MOOCs所開設課程的單位，是課程內容與課程活動的組織者，可以反映出MOOCs的組織發展情況。開課單位中高校所占比例較多，占86%的比例，包括985高校29所，211高校7所，普通高校21所，職業技術學校9所。其中，企業僅占14%?？梢钥闯觯叩仍盒Ｗ鳛閮炠|教育資源的匯聚地，是MOOCs建設的主力軍。

問卷數據同樣表明中國高等院校MOOCs建設熱情高漲。在高校MOOCs的建設模式調查中，41所高校大多數傾向于自己建設本校的MOOCs，只有12所高校(占29.3%)表示會購買其他機構的MOOCs；在與其他機構合作建設MOOCs的調查中，有58.5%的受調查高校傾向于自己建設MOOCs；其次是與公司合作建設MOOCs，有48.8%的高校選擇與公司合作；只有17所高校選擇“與其他高校合作建設”選項，占總數的41.5%。

2.課程類別

在針對高校MOOCs課程建設的調查中，有21所高校優先選擇將本校學科優勢最明顯的課程建成MOOCs形式，占全部調查高校的51.2%；其次是將最受學生歡迎的課程建設為MOOCs形式，占全部調查高校的26.8%；其后依次是原有精品課程改建、社會最急需課程以及權威教師任教課程，具體如圖1所示。可見，高校在選擇建設MOOCs時，比較注重課程的影響力。

圖1 高校MOOCs課程建設中的優先建設課程

而在本次調研中，關于高校如何建設MOOCs，有27人(占總數的45.8%)認為應該以教師為主導，由技術公司提供支持；有25人(占總數的42.4%)認為應該以大學管理部門和技術公司為主導，由教師提供授課內容和教學安排；僅有6名(占總數的10.2%)受調查者認為，可以由教師經過培訓后自行建設，如下頁圖2所示。通過分析可以看出，在MOOCs建設中還是以合作開發建設為主，但以機構為主導還是以教師為主導方面存在一定的爭議。

調查顯示，高校建設MOOCs的初衷，居于首位的是“探索在線教育教學法，推動校內教學改革”，有44人(74.6%)選擇此項；其次是“帶動學校教育信息化水平的提升”，有37人(62.7%)選擇此項；之后是“校園教育的補充”和“提高學校知名度”，分別有34人(57.6%)選擇此兩項；有24人(40.7%)選擇“促進教育公平，提供靈活的學習機會”；而排名最后的是“進行招生宣傳，發掘優質生源，有利于招生”和“獲得辦學效益，降低教學成本”，只有23.7%的人選擇此兩項，如圖3所示。通過分析可以看出，高校建設MOOCs更關注MOOCs給高等教育帶來的變革與可能，并不十分關注其帶來的直接經濟效益。

圖2 MOOCs應該怎樣建設

圖3 學校建設MOOCs的主要出發點

3.師資團隊

MOOCs的師資團隊建設是關乎課程質量高低的關鍵。對國內MOOCs師資團隊建設情況的分析是采用這14個平臺中可以收集的1387門課的教師情況，教師總人數為2982，其中包括了助教341名。

從教師職稱的角度來看，MOOCs教師以教授、副教授為主，占所有教師數量的73%，講師職稱的教師占10%，除此之外，有企業人員、各級研究員、工程師、實驗師、醫護人員、助理以及教學人員等參與講授。其中企業人員占8%，其余的教師占比比較小。

整體而言，我國MOOCs的主講教師師資配置還是比較好的，但輔導教師的情況不容樂觀，在1387門課中僅有8個平臺中的157門課有助教，且基本都是1或2個助教。在課程多，輔導教師少的情況下，MOOCs學習質量問題需要得到重視。究其原因，我們認為還是教師工作激勵制度需要改進。

(三)課程應用

課程應用是指通過MOOCs組織教學或將MOOCs作為學習資源輔助教學。本研究從課程的課程組織和教學模式來進行分析。

1.課程組織

課程組織實際上只有作為單一課程和數門課程整合成微專業這兩種形式。微專業最早是由Coursera推出的，學習者完成系列課程后，可以獲得該學科領域的相關證書，因其社會認可度高，可作為求職、就業的重要加分憑證。對課程組織的分析涉及1237門課程(除去未說明項)。數據顯示，整合成微專業的課程占總量的6%(75門課程)。微專業開設時間為2014年，在課程結束后均不可隨時參與學習。這些微專業課程大部分還是源于企業(73%)，只有少數是由學校開設的(17%)，還有一些課程未說明開課單位。在課程類別方面，這些微專業的課程中，以理科為主，占微專業總課程數的58%，其他類別的課程主要是社會型的課程，如辦公軟件學習等。在課程層次分布方面，微專業課程以職業教育類(58%)和通用類(29%)為主。在課程的平臺分布上，微專業的課程分布于網易云課堂(58門)，學堂在線(10門)，頂你學堂(6門)和MOOC中國(1門)四個平臺?？梢钥吹剑髽I和高校都開始通過MOOCs平臺注重課程的體系化建設，以滿足社會就業需求。

2.教學組織模式

教學組織模式是在一定的教學思想或教學理論指導下，為實現預定的教學目標而設計或發展起來的相對穩定的教學流程及方法體系[4]。MOOCs中教學組織模式的調查選取的研究對象為666門課程(除去722門不能瀏覽學習)。研究發現MOOCs平臺中的課程有五種教學組織模式：分別為講授型(95.60%)、探究型(2.28%)、協作型(1.21%)、社會交互型(0.15%)和自主學習型(0.76%)。可以看出MOOCs的教學模式比較單一，仍以講授型為主，且當前我國MOOCs的課程教學模式仍以基于行為主義學習理論的xMOOCs為主[5]。翻轉課堂是在教學組織中我們關注的另一個熱點問題，研究發現，僅有34門課程明確說明了在本課程應用于翻轉課堂。此類應用從2013年開始并逐年增加，從2013年的1門課程，到2014年的11門，再到2015年的21門，而使用范圍也在逐步開放，不再僅限于本校學生可用，正在向著優質資源共享的方向發展。用于翻轉課堂的課程以本科和通用性課程層次為主，課程類別以工學、理學、醫學以及文學為主，此類課程主要分布在“好大學在線”平臺，占翻轉課堂課程總數的67%，其他平臺相對較少。當然，本文統計的數據完全是在課程說明中的自我陳述，實際用于各類學校教學的應用不在本文討論范圍之內了。

學校調查數據顯示，關于MOOCs主講教師的工作量計算，大多數受調查者都認為MOOCs授課要比普通教學工作量大，教學工作量的計算應該與普通課堂教學有所區別。排名第一位的是MOOCs主講教師教學工作量應按普通課堂教學的3倍以上進行計算，有37.3%的接受調查人員選擇此項；其次是按普通課堂教學的2倍以上進行計算，有28.8%的人選擇此項；第三是按普通課堂教學的1.5倍進行計算，有27.1%的人選擇此項；而僅有6.8%的人認為，MOOCs主講教師工作量應與普通課堂教學同等計算，如圖4所示。由此可見，MOOCs主講教師的工作量之大，MOOCs的課程組織比較困難，一定程度上反映了MOOCs教學準備與開展環節的工作比較繁重大。

圖4 MOOCs主講教師教學工作量計算

同MOOCs主講教師教學工作量計算方法呈現出的趨勢一樣，在關于使用MOOCs并組織翻轉課堂教學的工作量計算調查匯總，大多數接受調查的人員都認為翻轉課堂教學工作量的計算應該在普通課堂教學工作量的1.5倍到2倍以上，其中認為應按2倍以上進行計算的占到42.4%，這與按照普通課堂教育1.5倍進行計算的比率相同；認為按照普通課堂教學1.2倍和同等于普通課堂教學工作量進行計算的分別只有4人、5人，分別占6.8%和8.5%，如圖5所示。

圖5 采用翻轉課堂的教師教學工作量計算

可以看到，大多數高校都已認識到MOOCs的管理應該有別于普通課堂教學，從普遍認同MOOCs教學工作量計算上的不同即可“窺見一斑”。 進一步證實了遠程教育是一種投資效益較高的教育形式[6]。然而，對MOOCs管理制度變革的認知遠落后于對教與學改革的認識，高校應該從整體視角推動管理制度改革。

(四)課程管理

1.課程權限

MOOCs平臺的課程權限涉及訪問權限和學習權限兩種。訪問權限是指學習者在課程“開課中”或“課程結束后是否可隨時瀏覽”，它是對學生進入課程的許可憑證，是課程參與的基礎；學習權限是指學習者在課程開課中以及課程結束后除了訪問外，是否可以參與學習活動的權限，它是對學習者成為課程注冊學習人員的限制條件。調研結果顯示，所有的“不可隨時瀏覽”的課程都是不可隨時參與學習的，其他“可隨時瀏覽”的課程中既有“可隨時學習”的課程又有“不可隨時學習”的課程數?！伴_課中不可隨時瀏覽”的課程占7%，“課程結束后不可隨時瀏覽”的課程占34%，這部分的課程都是“不可隨時參與學習”的。在“開課中可隨時瀏覽”和“課程結束后不可隨時瀏覽”的課程中均有一半以上的課程是“不可隨時參與學習”的。詳細分布情況如圖6所示：

圖6 課程訪問與參與權限統計(樣本數：1022)

由此可見，MOOCs對學習者的學習時間有比較嚴格的要求，規范學習者的學習行為，以約束其學習進程，確保學習質量。

2.證書授予

MOOCs中的證書主要是為了激發MOOCs學習者的學習積極性，認定學習者的學習能力而頒發的[7]。研究涉及的MOOCs中的分為有證書(73%)和無證書(27%)兩種，進一步，我們根據收費與否的標準，將MOOCs中的證書分為收費證書(24%)、免費證書(42%)以及同時提供兩種證書(7%)三種類型，其中兩種證書的情況是根據學習者的學習成績同時提供及格和優秀兩種類型的證書，可選擇紙質版(收費)和電子版證書(免費)，這種情況均出現在“中國大學MOOC”課程中，如圖7所示。

圖7 MOOCs中的證書類型 (樣本量：1121)

從課程層次上來看，收費證書中，本科層次的課程最多，占有證書收費課程的46%，通用課程占33%，職業教育類占20%，研究生層次課程最少僅有1%；免費證書中本科層次占57%，通用層次的占41%。從課程類別上看，理學、工學證書授予最多，且多為免費證書，如圖8所示：

圖8 不同課程類型的證書授予

3.學分認定

學分認定的情況在我們調查的課程數據中并沒有清晰說明，我們利用高校的調查問卷在此進一步說明。研究發現，各個高校對于MOOCs學分認定的基本設計并不如人意，有37.3%的高校不認定MOOCs中的課程學分，其他認定MOOCs學分的高校是只認定指定的MOOCs的平臺或課程。認為“學校已經有了MOOCs學分認定制度”的被調查者僅為15位，占所有被調查者的25%。這對MOOCs的可持續發展有著巨大的限制，同樣也表明了MOOCs質量保證體系的建設刻不容緩。

在對14個平臺的MOOC課程統計之后，我們發現1100門課程中僅有227門課程(占比21%)可以獲得學分認定，其中本科生層次的課程有110門(48%)，通用型的課程有111門(49%)，職業教育類的課程有6門(3%)，沒有研究生層次的課程。由此可見，目前大多數的課程都不能獲得學分認證，且大多都為高校本科課程，包括專業課以及公共課。相比MOOC課程認證的另外兩種模式——非學分認證和自我認證，學分認證是MOOC學習成果認證的理想模式，但就現狀看來，實現MOOC課程的學分認證還存在較大的困難。

接受調查的院校中，有15所院校都沒有對MOOCs課程進行學分認定，如右圖9所示，認定指定MOOC平臺上的課程和只認定本校MOOCs 平臺上課程的高校都為10所，認定加入相關MOOCs聯盟內課程的學校有7所，還有4所學校表示認定不同平臺上的指定課程，分別為沈陽航空航天大學、東北師范大學和北京航空航天大學。需要指出的是，有3所院校的代表給出的回答相矛盾，在此沒有列入統計范圍內。以上數據表明MOOCs學習成果目前還不能被普遍認定，MOOCs學分認定也還只是在小范圍內進行，而這對其后續能否可持續發展有著重要的影響，因此如何對MOOCs學習成果進行認證并保證其實施是我們目前需要努力的一個方向。

圖9 MOOCs課程學分認定

四、中國MOOCs發展現狀評述

(一)在課程引進方面，體現出國際優質資源的利用程度不足的特點

除學堂在線外，中國的MOOCs平臺基本沒有引進國外的相關課程，這固然是因為引進課程的成本、渠道等方面存在困難，同樣也表現出我們對國際優質資源利用的審慎心理。2.7%的課程引進只能說明我們在這方面的優質資源利用程度嚴重不足。一方面我們對優質教育資源的渴望是無止境的，另一方面我們對引進的制度設計也是畏懼的。MOOCs作為在線教育的一種模式，本身其大規模開放的特性就使得時空壁壘相比于傳統遠程教育極度弱化，此時如果不能更加有效利用國際優質資源，那么我們的學習者是不是會更多地匯聚到歐美的MOOCs平臺中則顯而易見了。

(二)在課程建設方面，內容豐富、層次多樣，實現優質教育資源的共建共享

我國MOOCs建設呈現出平臺定位多元化，課程內容豐富的特點。從學科門類來看，已有的MOOCs課程覆蓋了全部一級學科，涵蓋了面向高中、大學、研究生和博士生層次的通識課程和專業課，也有面向職場，為在職人員提供提升專業技能，擴寬專業知識面的課程。課程建設單位多為知名高校，主講教師水平比較高。同時，學校與企業之間的合作使得教育資源更貼近社會，符合社會發展需求。MOOCs更有可能實現優質教育資源的傳播與分享，對教育公平的實現提供了新的途徑。

(三)在課程應用方面，MOOCs在應用模式上仍需繼續創新

我國高等教育界在利用MOOCs進行變革方面確實做出了一些嘗試和探索，例如將MOOCs課程納入傳統的課堂教學中從而實現翻轉課堂，通過微專業重構人才培養課程體系，合作高校通過學分互認的方式讓學生在MOOC平臺上進行選課和學習。但無論是微專業、翻轉課堂還是學分認證，都還處在探索階段，規模較小，不足以起到變革傳統高等教育的作用。其次，大部分MOOCs是基于行為主義教學理論設計的，并沒有充分地利用其大規模、開放的特點來設計聯通環境的教學模式，而是沿用了傳統的“聽課+練習”的教學模式，這就難以對高等教育的教育教學模式和學習模式起到變革作用。由此可見，從MOOCs的應用層面來看，MOOCs在變革傳統高等教育方面仍具有很大的改進空間。

(四)在課程管理方面，質量保證和學分認定是亟待建立的基本制度體系

遠程教育教學質量一直以來受到社會的質疑，畢業生的認可度比較低，MOOCs作為遠程教育的一種流行形式，盡管政府和機構做了大量的努力來提高其教學質量，卻沒有從根本上解決在線教育的質量問題。質量問題產生的一個重要原因是沒有健全的質量保證體系，缺乏基本的質量保證標準[8]。從目前的調研看，高校對MOOCs的課程管理已有初步的探索，對諸如師資團隊、課程證書、學分認定等方面形成了一系列制度設計。但研究可以看出，當前MOOCs中的學分認定課程尚未占據主體地位；高等學校對MOOCs的學分認定措施和學分認定實踐還處于起步階段。我們認為，對MOOCs的學分認定有助于促進MOOCs向精細化和優質化發展，以此為抓手能夠真正促進MOOCs成為教育教學實踐的有機組成部分。與此同時，質量保證制度是保證學分認證發生的重要前提，建立MOOCs課程質量評價體系，對學生在線學習的過程和結果，以及教育機構的在線教育質量進行評測，一方面將約束在線教育規模的盲目擴張，形成良好的在線教育發展生態，另一方面也將為MOOCs學分認定提供支持。

五、總結與建議

MOOCs的大規模、開放、優質、創新的特點，使人們看到了MOOCs為變革傳統高等教育的教育教學模式、人才培養方式和組織模式帶來的可能。但實際上我們在近年來的實踐中也發現，這僅僅是一種可能，離成為現實還有很長的路要走，而在這條利用在線教育變革高等教育的道路上，基本的制度建設必不可少，其核心就是MOOCs的質量保證制度，以及在此基礎上的MOOCs的學分認證制度。無論是MOOCs的引進、建設、應用，還是管理，都離不開一套行之有效的質量保證制度體系，我們用一張簡單的示意圖架構中國MOOCs可持續發展的基本制度設計，如圖10所示。

圖10 中國MOOCs建設與發展的制度設計

首先，對于MOOCs的課程引進和建設，我們需要對課程資源設計質量保證體系，遠程教育的教學分為兩個階段，包括課程的設計開發與學習支持服務。MOOCs由于高水平的師資和制作精良的課程材料，在課程設計開發發面具有天然的優勢。按照統一的資源質量保證體系，我們可以引進國外的優質資源，國內高校方面可以以專業要求和學生需求為根本構建學歷體系的MOOCs，目的是實現學校內部、校際直接、區域高校之間的優質資源配置，實現教育資源的共享。市場中企業方面更多的以學習者的就業需求為出發點，借助MOOCs優化非學歷體系，滿足成人學習者的就業與學習需求，向社會人員提供更多的學習機會，這樣三位一體的課程引進和建設模式就能夠在一個統一的質量保證框架中實現價值的均一化。這里的質量保證框架包括對師資、課程目標、課程內容、教學設計、媒體設計、技術功能等從屬于資源的各方面工作過程和結果進行清晰界定。

其次，通過資源質量保證體系引進和建設的MOOCs資源，將形成我國統一的MOOCs體系，基于該體系，我們可以實現多層次、多模式、多樣化的應用，這種應用可以是自主學習、交互式學習、混合式學習，以及翻轉課堂等等。不局限于某一種教學組織模式的MOOCs應用同樣必須在一個統一的MOOCs教學服務質量保證體系下實現課程質量的基本要求。這里的質量保證體系應當對課程的導學、督學、助學以及各學習活動環節等從屬于學習者享受到的教學服務提出科學而明確的要求。

最后，基于上述兩個階段的質量保證體系構建和實施，我們能夠確保MOOCs的資源和服務達到了相應的質量標準。此時，方能真正有效地實現MOOCs的證書和學分認證能夠在一個標準體系中進行實操，學分的累計和互換也就有了堅實的基礎。

我們認為，只有構建了這樣的質量保證體系，才能真正將MOOCs變革中國高等教育的潛能轉化為現實。近年來，我國部分省級教育行政部門都開始提出希望利用互聯網實現所轄區域內高校的課程互選和學分互認。2012年4月上海市教委正式發文批準成立“上海高校課程資源共享中心”[9]；遼寧省教育廳于2014年5月下發了《遼寧省教育廳關于開展跨校修讀學分試點工作的通知》[10]；2014年，廣東省教育廳發布了《廣東省教育廳關于普通高等學校實施學分制管理的意見》[11]，其中都提到鼓勵學生在外?；蚧诨ヂ摼W學習平臺選修課程，并嘗試學分認定改革。但很遺憾，由于缺失統一的質量保證體系，傳統高校和在線學習平臺之間，以及不同平臺之間的學分互認僅僅是在行政部署層面的試點，并不能真正打破高校的圍墻。而MOOCs作為從政府到社會大眾都相對認可的優質在線教育模式，實際上為我們突破這種限制提供了可能。甚至對于一直停滯不前的終身學習立交橋建設也提供了另一個解決思路，即將MOOCs平臺打造成獨立于高校(或其他機構)之間的第三方平臺，成為真正意義的提供課程資源和教學服務的“超市”，在“超市”的統一質量保證框架和標準體系下，實現更廣泛的學分積累和轉移體系。

[1] 陳麗, 林世員, 鄭勤華.“ 互聯網+”時代中國遠程教育的機遇和挑戰[J]. 現代遠程教育研究, 2016,(1):3-10.

[2] 朱月翠, 張文德.“ 互聯網+教育”基本模型探析[J]. 中國教育信息化:高教職教, 2015,(10):12-15.

[3] 教育部高教司(2015). 關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理意見(教高[2015]3號) [EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/,2015-12-31.

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Comments on the Development of MOOCs and the Design of Core Supporting Policy in China

Zheng Qinhua, Zhang Xuan, Chen Li
(Research Center of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The introduction, development, application and management of MOOCs in China has driven the attention from the government to the high school and the society, which has also the key of MOOCs' sustainable development. This study analyzes the four problems through data analysis, and presents the overall state of the current MOOCs in China. The research is based on the data from 1388 MOOCs and survey research from 41 high schools. Analysis the scale of introduction, the building of institutions, the application mode, the course certi fi cate and student score management. Finally, from the perspective of the quality assurance system, MOOCs is designed on the way for the sustainable development. The study provides the policy suggestions for China' s MOOCs construction, and also provides the references of enhancing the quality of the practice of MOOCs institution of China.

MOOCs; Course Development; Credit System; Quality Assurance

G434

A

鄭勤華：博士，副教授，碩士生導師，研究方向為教育經濟學、學習分析(zhengqinhua@bnu.edu.cn)。

張玄：在讀碩士，研究方向為學習分析。

陳麗：博士，教授，博士生導師，研究方向為遠程教育、終身教育。

2016年6月26日

責任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)09—0044—07

* 本文系全國教育科學“十二五”規劃2014年度國家重點課題“教育信息化與大型開放式網絡課程(MOOCs)戰略研究”(課題編號：ACA140009)研究成果。