圍繞理解的學習評價*
——基于SOLO分類理論的視角

陳明選，鄧 喆

(江南大學 田家炳教育科學學院，江蘇 無錫 214122)

圍繞理解的學習評價*
——基于SOLO分類理論的視角

陳明選，鄧 喆

(江南大學 田家炳教育科學學院，江蘇 無錫 214122)

信息化環境下學習效果的評價應該從注重知識記憶的評價，轉變為對知識理解水平的評價。圍繞理解的學習評價運用SOLO(Structure of Observed Learning Outcome)分類理論，主要從設計評價內容、預設學習目標、分析先前理解水平、分析學后理解水平及理解水平的變化情況等方面構建學習評價框架。其評價核心是分析學生對某一問題或某一任務給出的理解和反應來判斷學生可觀察到的認知結構，為學生構建一個動態個性化的、強調整個學習過程認知結構變化、等級描述為主的質性評價框架。

SOLO分類理論；認知結構；理解評價

一、引言

隨著互聯網的深入應用，知識產生和淘汰的速度日益加快，越來越多的人意識到學習不是回憶知識，而是深思和產生新知；學習不是獲得高分，而是為適應社會做準備，應用所學解決未來的實際問題[1]。然而，在某些方面，學習評價現狀為我們揭示了這樣一種令人不安的現實：許久以來，學習評價都被當作一種選拔手段，用來確定在教育計劃的每個重要節點應淘汰的學生。而在選拔過程中，學生只能展示自己的回憶、識記及背誦等基本能力，很少能展示自己應用、全面分析、理解問題的能力[2]，因為測試的細則內容及方式不允許。究其原因，是圍繞評價的核心理念出現了偏差[3]。傳統的學習評價圍繞知識點進行，側重學習結果、忽視學生認知建構和知識理解過程以及身心全面發展；關注總結性評價，缺少過程診斷性評價。這樣的評價方式導致學生形成了機械記憶、側重應試的學習習慣，最終在實踐中缺乏解決問題的意識和能力。

恰當的評價方式是一種具有潛力的有效機制，可以鼓勵與回饋學生的意義賦予過程[4]。評價不僅要揭示學生所知和所能，而且能捕捉新的學習如何發生，提供大量的不同形式和不同質量的作品，以表明每個學生思維的深度、寬度和發展。反過來，這種豐富的信息，又能被用于激發深層次的學習和教學[5]。那么，什么學習方式能夠促進學生深度思考并且不斷強化認知結構？即我們圍繞什么進行評價能夠促進學生進行知識的意義建構和有效學習？學習評價是學習目標的燈塔，影響著學生的整個學習過程和學習質量。評價需要以人為本，促進學生各方面全面發展[6]。發展的前提是需要學生對所學核心知識的深度理解。信息時代知識記憶的大部分功能可以由計算機和網絡承擔，人的核心競爭力主要體現在對核心問題的理解力、創新力方面。追求理解是信息時代學習的核心價值，也是有效學習的前提和關鍵。因此，當前的學習評價應該圍繞理解進行設計[7]。

二、圍繞理解的學習評價解讀

(一)理解的內涵

“理解”是一個具有豐富內涵的詞匯，也是值得人們去深刻理解的詞匯。理解無處不在，我們閱讀、與人交流、看電影甚至是玩游戲，都需要理解。哲學家施萊爾馬赫認為理解是一種認知方式，是“避免誤解的藝術”。理解的含義不僅僅是“明白、懂得意思”[8]，更是應用知識的能力，是創新的基礎與前提[9]。《理解性教學》中對理解進行了如下界定：“理解是一種運用所學的知識靈活地思考與行動的能力，也是一種與機械背誦與固守答案相反的實踐能力”[10]。韋特默認為通過機械記憶習得的知識，只能被用于非常具體的情境中，而理解是將未知的內容轉化為學生知識技能的一部分，并且可用于任何情境中類似問題的一種能力[11]。從上述對于理解的解讀中我們可以發現，理解是一種認知方式，也是一種吸收內化知識能力、問題解決能力以及實踐創新能力的總和。無論是認知結果或是能力總和，其認知結構水平和能力水平從理論上來講都是可觀察、可測量、可評價的，關鍵在于如何對其進行方便觀察測量的水平劃分。

(二)圍繞理解的學習評價內涵

理解性學習的理論是由哈佛大學零點計劃“面向理解的教學”(Teaching for Understanding，TFU)項目組正式提出的。圍繞理解的學習評價以追求學生對知識的深度理解為核心價值，主要考查學生對課程知識的理解、對方法的運用、情感價值觀的形成以及學習態度等。只有對知識真正理解之后，學生才能更好的學會如何學習，在新的情境中舉一反三。圍繞理解的學習評價的內涵主要包括以下四個方面，如下圖所示。

圍繞理解的學習評價內涵圖

1.以核心知識為評價載體。核心知識是處于學科核心地位，對其他知識有重要影響，對解決某類問題起關鍵作用的知識，是處于學科最高級、應當持久性理解的內容。

2.以學生理解力水平為評價標準。理解力是應用知識的能力，是發展創新能力和批判能力的基礎能力，主要是學生對問題理解的能力，包含吸收知識、內化知識和組合知識的能力，也包含運用知識解決問題、發現新知識的能力；更多強調學生處理信息的能力，而非學生擁有什么信息[12]。

3.以信息技術創設促進理解的評價環境。充分利用互聯網，通過網絡“大數據”存儲功能對學習者留存的網絡學習記錄進行深度分析和綜合評定。

4.持續性地對整個學習過程進行評價。學習是動態的，理解是循序漸進的。評價應該關注整個學習過程中學生理解水平的變化。

三、已有理解水平分類

理解水平是有層級的，這已經成為研究者們的共識。但從現實操作上來講理解水平的評定是一項復雜而困難的事情，主要有兩個原因：第一，理解無法借由學生之間規范式的筆記而呈現有意義的結果；第二，概念的改變無法借由單一的、標準化的字母式或數字式的分數來做出完整的表征[13]。也就是說，理解水平的差異更多地反映了一個學生的認知結構差異。而這種差異很難通過選擇題或者填空題等大部分測驗項目來反映。

為了更有效、更方便地對理解水平進行評價，不同的學者提出了不同的分類標準。最為人熟知的分類系統是布魯姆所提出的教育目標分類法。他將學習結果從認知層面分為兩個維度：知識(Knowledge)和理智能力與技能(Intellectual Abilities and Skills)。理智能力與技能一維下分為領會(Comprehension)、運用(Application)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)以及評價(Evaluation)。布盧姆的學生安德森(Anderson)等諸多學者對其分類進行了修訂，將教育目標整體分為橫向的認知過程維度和縱向的知識維度。而認知過程維度下分為記憶/回憶(Remember)、理解(Understand)、應用(Apply)、分析(Analyze)、評價(Evaluate)和創造(Create)[14]。威金斯和麥克泰將理解的層級劃分為六個維度：解釋、釋譯、應用、洞察、移情和自我認識。這種分類綜合了個體所展現的認知理解、學習的遷移以及情感共鳴，且六個維度之間既有區別又有聯系。

無疑，布魯姆所著的《教育目標分類學：第一分冊(認知領域)》是近半個世紀以來最有影響力的教育專著之一。威金斯和麥克泰從理解視角出發，對理解進行六個維度的劃分也為我們提供了判定具體理解層級的表現。然而，實際操作起來我們發現，無論是布盧姆還是威金斯和麥克泰，他們對于理解水平的劃分更多基于一種學習者行為變化的分類。而這種“行為”含義的內隱性導致評價者很難將其外顯化。而無法外顯的學習行為是難以觀察、難以測量和評價的。例如，布盧姆、威金斯和麥克泰的兩種分類方式都提及到了應用層級。如何判斷一位學生到達了應用層級呢？兩個分類專家團都將應用分為了直接應用和遷移式的應用。那么直接應用和遷移應用的區別無法很明確地界定。因為學生是否學會了應用這種學習行為是難以清晰界定和顯性化的。何曄和盛群力對于威金斯和麥克泰提出的理解的六個維度同樣提出異議。最主要的觀點便是這六個維度太過抽象，實際應用起來難度很大[15]。

綜上可知，當前對于理解評定最大的挑戰是如何清晰、結構化地界定學生的理解和認知層級，并且能夠通過具體的、可觀察、可測量的外顯學習行為結果來評價。

四、基于SOLO分類理論的理解水平評價

(一)理解水平與認知結構

目前，“如何促進和評價學生理解水平”是學習科學研究領域的重要課題，相對一般的學習，圍繞理解的學習結果所要達到的層次更高，其預期的結果類型更多的是一些復雜概念、非結構化的知識結構和高水平問題解決能力等。

斯根普1976年明確提出事物的理解有兩種模式：工具性理解模式和關系性理解模式。工具性理解是一種語義理解，即符號所指代的意義，或是一種程序性的關于規則如何操作。而關系性理解則還需加上對符號意義和替代物本身結構的認識，獲得符號指代物意義的途徑以及規則本身有效性的邏輯依據[16]。Entwistle等提出了五種理解的形式：(1)從教師講述的記錄中獲得知識，而學生自己無任何結構；(2)從教師的知識結構中獲得知識；(3)針對考試的問題產生自己的結構；(4)在考試要求的范圍內，調整自己的結構，達到對這些知識的理解；(5)通過廣泛的閱讀和反思，發展個人的學科概念[17]。

從理解的模式和理解的形式我們可以發現，理解與認知結構息息相關。個人認知復雜程度反映了理解水平的高低，而表征形式和關聯方式影響著認知結構。Biggs認為，認知的質性產物(Qualitative Outcome)就是理解[18]。因此，評定理解水平關鍵需要判斷學習者認知結構的復雜程度。而針對如何評價學生對知識的理解，Biggs和Collis以認知結構組織為切入點，提出了SOLO(Structure of Observed Learning Outcome)分類理論。Biggs等人認為，學習者掌握知識的結構組織(Structure Organization)是可觀察的學習結果，反映了學生在特定知識點的概念理解和思維的層次，是研究學習者學習質量的重要線索。同時，SOLO強調觀察學生外顯行為，通過外顯行為即學習行為的結果來對學習質量進行測評。SOLO是一套描述學生學習素質和水平的語言，且該標準適合于其他多科目的評價[19]。

結合以往學者對于理解水平評定的研究以及圍繞理解的學習評價的具體特征，本文試圖將目光投向SOLO分類理論，將其與理解性教學模式中的主要環節融合，構建SOLO分類理論視角下的圍繞理解的學習評價框架。

(二)SOLO分類理論與圍繞理解的學習評價

1.SOLO分類——分析學生認知發展水平的理論

SOLO的英文全稱是“Structure of Observed Learning Outcome”，是由著名的心理學家比格斯(Biggs,J.B)和它的同事科林斯(Collis,K.F)在1982年出版的著作《學習質量的評價：SOLO分類法》一書中最先提出的。他們的理論根基是：純理論性的概念也就是學生的總體認知結構是不能檢測的，而學生在應答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的，即“可觀察的學習成果結構”。也就是說我們不關注學生可能擁有的總體認知結構，但是我們能清晰地觀察到學生面對某一項任務或者某一個問題所表現出來的認知結果在思維結構上的復雜性。學習行為是不可測的，但是學生學習行為的結果是可以觀察和評判的。

SOLO分類理論繼承和發展了皮亞杰的兒童認知發展階段理論，是一種以等級描述為特征的質性評價方法。比格斯(Biggs,J.B)和科林斯(Collis,K.F)的研究團隊在對近2000名學生開放式試題回答的基礎上，按照個體反應所表現出的認知結構復雜性和層次變化特點總結出了一個SOLO分類層級框架[20]。它把學生對于某個問題的學習程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應答結構四個方面劃分為五個水平，具體層級劃分及描述如表1所示。其中能力指不同的SOLO層次所需的工作記憶容量或注意廣度；思維操作是指把線索和回答聯系起來的思考方式，即邏輯關系。一致性與收斂涉及學習者相互矛盾的兩類需求，一方面學習者想盡快得出結論、解決問題，另一方面需要保持結論一致性，不使結論與素材產生邏輯矛盾等；回答結構圖示向我們展示了學習者是如何利用三類素材(無關素材、展示過的素材及未提供的素材或原理)。

表1 SOLO分類理論回答層次描述

續表1

SOLO分類理論既是一個點、線、面到立體的系統評價方式，也是一個由簡單到復雜的認知過程[21]。需要補充的是，有時候學生的回答并未非常清晰地對應到以下某個層級，或許是介于某兩個層級之間。也就是說當學生正邁向一個新層級，但是未達到時，就會出現過渡性回答(Transitional Responses)。即也可以得到以下的層級劃分：1(前結構)、1A(過渡性結構)、2(單點結構)、2A(過渡性結構)、3(多點結構)、3A(過渡性結構)、4(關聯結構)、4A(過渡性結構)、5(抽象拓展結構)。

2.SOLO分類用于評定理解的優勢

學習是動態的，理解水平是變化的，理解是循序漸進的。圍繞理解的學習評價的內涵主要包括以核心知識為評價載體；以學生理解力水平為評價標準；以信息技術創設促進理解的評價環境；持續性的對整個學習過程進行評價。

第一，圍繞理解的學習評價以核心知識為評價載體，SOLO能夠更客觀地評價開放性試題。評價載體是燈塔，它指引學生在學習時關注的重點。圍繞理解的學習評價，強調以核心知識為評價載體，多以主觀開放性的劣構問題為媒介考查學生對知識的把握。而主觀性的開放試題其評分方式大多都是按照等級層次來劃分的，這與SOLO分類理論完全相符。過去的開放性試題采用“給分點”的評分方法，這種方法不能區分不同答案體現的思維層次。SOLO分類評價理論根據能力、思維操作、一致性與收斂和應答結構四方面對學生的回答進行層級對應，不僅能反映學習者學習的“量”，還能反映學習的“質”。而這個“質”，就是學習者的思維水平。

第二，圍繞理解的學習評價以理解水平為評價標準，SOLO能夠提供結構化的、清晰的評價系統。學習的主體是學生，學生如何認識學習和知識是決定學習結果的重要變量。SOLO分類理論下圍繞理解的學習評價不僅關注學生學到了什么這一學習結果，更關注學生是如何學習，學習的程度以及理解的水平。評價不僅要關注學生“學到多少”，更應該關注學生“學得多好”。而這個質量好壞，就需要一套清晰結構化的評價系統。SOLO分類理論把人類認知發展的功能方式分為感覺運動方式、形象方式、具體符號方式、形式方式和后形式方式，每種功能方式下對應五個水平，分別為前結構水平、單點結構水平、多點結構水平及抽象拓展結構水平。這種螺旋式上升的結構化層級能夠清晰地對應學習結果由量變到質變、理解水平由淺層到深層的發展過程，體現了SOLO對深度理解和高階思維的追求，也與理解性學習不謀而合。并且，這種螺旋式劃分的結構水平是通過學生外顯行為來描述和評定的，可行性和可操作性比較強。

第三，圍繞理解的學習評價關注對整個學習過程持續性的評價，與SOLO重點窺探學生如何學習的理念相符。SOLO分類理論評價的依據是學生面對一個具體的任務或問題情境時所作出的反應。對過程及任務的關注使得學生將認知才能視為一種動態化，這種動態是學生在任務中努力程度的結果，也就是學生的認知結構。同樣的，這種動態化的結果反過來可以促使學生不斷地激勵自己，激發學生不斷學習的動機。

(三)基于SOLO分類理論的理解水平評價設計

學習評價的對象是學生，而以往的學習評價大多以教師為視角展開。本研究嘗試從學生視角出發，重點關注學生的學習行為、學習狀態和學習結果，并以此為主要評價對象。下面我們就評價內容、預設學習目標、分析學生先前理解水平、學后理解水平以及闡述如何應用SOLO對其進行理解評價設計。

1.依據SOLO分類理論設計評價內容

SOLO評價的是學生的認知思維和理解水平，需要教師引導學生多方面、多角度地去看待和解決一個問題。因此，教師設計評價內容，不能像以前一樣給出一系列的選擇題和填空題。這種固定答案的測試內容不易顯示學生復雜的思維水平。教師在準備測試問卷時可以參照以下策略。

第一，命制試題要引導學生掌握課程的主干知識，要盡可能地豐富核心問題的類型，讓學生更清晰地展示自己已有的認知結構。例如，所給的核心問題應該以案例類型題目為主，給學生一個問題情境，讓學生根據問題線索進行答案探尋；另一方面，可以借助概念圖、思維導圖等工具來輔助評價。概念圖是將概念以整合、階層方式表現其間相互關系的工具，可以作為學習的路徑圖(Road Maps)，用來讓學生學會如何將新知識建立在先前的知識之上。學生是概念圖的意義賦予者(Meaning Maker)，通過概念圖或思維導圖還能更好地將學生的知識結構外顯化，讓教師掌握學生先前的認知結構[22]，并作為理解水平測評的工具。

第二，教師所給的問題應該盡可能地具備開放性，要能夠讓學生的答案對應到SOLO分類理論的五個結構層級之中。如果題目過分閉塞，學生只需要選擇一個A、B、C或者D就能解決問題，那么學生也無法展示自己的理解水平，教師也無法有效地對學生進行評價。因此，需要向學生說明，問題的評價以書面回答為依據，如果只有答案，無理由，以答案的最低水平標記。因為認知結構的反應在某種程度上需要學生盡可能詳盡地對某個問題進行闡述。

2.依據SOLO分類理論預設學習目標

學習目標是學習活動設計和實施的方向及預期達到的結果，是一切學習活動的出發點以及最終歸宿。為了更好地提高學生的學習效果，在設計好測試問題之后教師可以先為學生預設一個學習目標。例如每個問題，教師預設難度為多點結構或是關聯結構，以及在單點結構水平的學生人數大概多少、多點結構水平的學生人數大概多少、關聯結構水平的學生人數大概多少等等，具體見表2。這樣做可以讓教師對學生目前對知識的掌握情況有一個大致的了解，將其與學生對核心問題的先前理解水平進行對比分析，能讓教師發現學生的學習需求，也就是學生學習現狀與教學目標之間的差距。

表2 預設學習目標

3.依據SOLO分類理論分析學生先前理解水平

教師為學生設計好核心問題，預設好學習目標之后就需要學生圍繞核心問題，在未借助網絡等外界手段之前，根據自身已有經驗和知識結構對這些問題進行先前理解。換句話說就是讓學生形成對問題的初始感知、表征，并形成文檔進行留存，以供教師進行先前理解水平的評測。這樣做的優點：(1)學生先前經驗是影響學生學習效果的一個重要因素。通過學生對核心問題的一個初始表征，教師可以把握學生的先前學習狀態，找出學習的重難點，從而在后續教學中有的放矢。(2)學生認知結構和理解水平是一個動態變化的過程，通過記錄初始理解水平，可以為后續的學習評價提供過程性的數據支撐。SOLO分類理論的五種層級劃分別代表著學生對知識理解程度的差異。結合SOLO分類理論，我們可以用表3所示的評分表對學生的先前理解水平進行評定。

表3 學生先前理解水平層級評價表

另外，我們還可以比對教師為學生預設的學習目標及學生的初始學習結果，然后教師可以參照比對表，對后續教學活動和教學設計進行調整，具體如表4。

表4 預設學習效果與實際初始結果對比表

下面我們以《電視編導與制作》課程為例，給出具體應用實例。例如，某同學進入了某高校導演系研究生復試，復試題目是這樣的：著名的庫里肖夫效應大家都熟悉。“從某一部影片中選了蘇聯著名演員莫茲尤辛沒有任何表情的特寫。把這一特寫鏡頭與三個毫不相干的鏡頭組合。

第一個組合是莫茲尤辛的特寫后面緊接著一張桌上擺了一盤湯的鏡頭。

第二個組合是莫茲尤辛的鏡頭與一個棺材里面躺著一個女尸的鏡頭緊緊相連。

第三個組合是這個特寫后面緊接著一個小女孩在玩著一個滑稽的玩具狗熊。

當我們把這三種不同的組合放映給一些不知道此中秘密的觀眾看的時候，效果是非常驚人的。觀眾對藝術家的表演大為贊賞。但我們知道，在所有這三個組合中，特寫鏡頭中的臉都是完全一樣的。”請同學們根據庫里肖夫效應體會蘇聯電影大師愛森斯坦的這句話：“兩個蒙太奇鏡頭的對列不是兩數之和，而更像兩數之積……”。

根據SOLO分類理論，學生的回答可以大致劃分為以下五個層級。

(1)前結構水平。學生無法理解材料所體現的相關觀點——鏡頭的對列、蒙太奇超時空的意境等觀點。而被材料中無關素材誤導，同義重復或者答非所問。這樣的回答幾乎不得分，因為學生對題目幾乎無理解層級。

如在本題中，有的學生回答：“這個理論沒聽過，不會。或者有的同學回答，演員的表演很出色”。這些回答都是無效的。

(2)單點結構水平。學生的回答只從一個方面對問題進行了闡述，給出的答案是孤立的。從例題中看，學生只關注到了鏡頭一或鏡頭二組接之后產生的蒙太奇效果，但是缺乏分析性的過程與綜合評價。

如在本題中，有的學生回答：“從第一組鏡頭可以發現，一個靜止的沒有任何表情的特寫和一盤湯本來是沒有關聯的兩個鏡頭，但是組接在一起之后讓人讀出不一樣的意義，讓觀眾覺得演員內心非常的沉重，讓觀眾體會到湯的來之不易”，或者有的同學回答：“從第二組鏡頭可以看出演員內心十分痛苦和難過”。可見，兩個鏡頭組接起來之后讓觀眾產生了想象，鏡頭有擴大的作用。

(3)多點結構水平。 在答題中，學生看到了三個鏡頭組接起來之后都產生了不同的效果，都從演員的特寫中讀出了不一樣的情感。但是只是簡單地羅列材料中的觀點，沒有將其與自己學過的知識建立聯系。沒有很好地進行概括。

如有學生如此回答：“第一組本來兩個無關的鏡頭組接起來，讓人們感受到演員內心的沉重；第三組鏡頭組接起來之后讓人們感受到演員內心十分的快樂和開心，因為他看到了在開心玩著的小女孩，被女孩感染”。從這兩組鏡頭都能得到，不同鏡頭組接可以賦予畫面新的意義。

(4)關聯結構水平。學生能夠從多個角度，比如正反兩個角度詳細分析問題，能夠將三個鏡頭組合、蒙太奇組接賦予畫面新的意義、蒙太奇組接可以跨越時空等聯系起來，形成分析問題的一個整體。并且能想到說也不是所有的鏡頭都能隨意組接在一起產生鏡頭之積的作用。

例如有同學回答：“兩個本來無關的鏡頭按照一定的順序組接可以得到這兩個鏡頭獨立不能表達的新的意義和畫面，而且在一定程度上打亂鏡頭組接的順序可以賦予畫面內容不同的意義，同時可以創造時空”。例如先是一個小孩出生的鏡頭，再接一個小孩在地上爬的鏡頭，再接一個小孩走路上學的鏡頭，短短的三個鏡頭可以創造屏幕時空，讓人們感覺到小孩的成長過程。這說明，鏡頭的組接不是鏡頭之和創造的意義，而是鏡頭之積創造的意義。或者有的同學還能從另外的角度指出，鏡頭的組接也要符合人們的心理認知，不能隨意剪接。

(5)抽象拓展結構水平。學生的回答能夠提出明確的觀點。并且圍繞多個角度進行論證。同時，學生還能將此理論應用到將來要學習的知識之中。

例如，有的同學如此回答：從三個鏡頭組接可以發現，不同的鏡頭組接之后可以產生這兩個鏡頭原本沒有的涵義，并且是超過這兩個鏡頭之和的新的意義”。這說明，蒙太奇能夠通過鏡頭創造新的畫面意義和新的內容。就如復雜性系統原理所說，任何兩個事物相加都不單單是這兩個事物之和，而是要遠遠大于這兩個事物之和，因為鏡頭除了和鏡頭組接，還要與環境、與觀眾進行融合和作用。結合這個蒙太奇原理，自己在以后的視頻剪輯工作中要不斷地嘗試將不同的鏡頭組接起來，產生新的意義。

需要說明的是，根據學生回答及理解的具體情況，有些題目并不一定存在前結構水平及抽象擴展結構水平。這種時候，我們可以將單點結構水平、多點結構水平及關聯結構水平再細分為低級、中級和高級水平，進一步劃分更細致的子分支，如初級關聯結構、中級關聯結構和高級關聯結構等，教師可以根據學生具體回答自己靈活調節。

4.依據SOLO分類理論分析學生學后理解水平

教師可以借助多媒體互聯網技術為學生組織多元、個性化的評價活動。在此之前，學生已經在課前接觸過了教師拋出的衍生性問題，也對其進行了前理解，這種“先學后教”翻轉提問時機的方式，能夠引領學生從未知走向自知，激發學生對于新知識的深度理解。通過課堂講解以及自我探究學習后，學生對原來的問題又有了一個新的理解和認識，應該盡可能地將其對核心問題的學后理解水平展示出來，為評價提供依據。在這一步驟中，學生可以通過各種途徑進行自我理解水平展示。如在網絡教學平臺中提交的作業文檔，形成電子學檔，在課堂上對某一個問題進行的理解闡述以及對自我作品的課堂展現和闡釋。而這些所有的課后理解表現都將被教師記錄在學生的課后理解水平層級評價表中，這一階段的評分表跟上文表3所提到的類似，只不過這次學生的作答將會有大幅度的改變，即學生的理解水平會發生變化。以《電視編導與制作》課程為例，比對全班學前、學后整體的理解水平變化情況，通過比對可以評價班級整體的學習狀態和學習的總體效果，如表5所示。

表5 班級整體理解水平變化情況比對示例

前面提到，理解不是一蹴而就，是需要過程和動態變化的。為了更全面地分析學生的學習效果，教師還可以為每位同學建立一個學前、學后的理解水平變化表。通過分析學生認知結構的變化情況給出學生一個更客觀的評價。理解性學習接受學生的差異性，我們不要求所有人都到達相同的高層次理解水平，只要學生能夠突破自我，努力達到自己潛在的最高層級即可。兩位學生學前、學后理解水平變化情況的對比情況如表6和表7所示。雖然表6的學生A學后理解水平沒有學生B學后理解水平高，但是，我們不能簡單地說學生A學習的沒有學生B好。因為二者的起點不一樣，還需要綜合考慮學生其他方面的表現給出最后評定。

表6 學生A學前、學后理解水平變化對比示例

表7 學生B學前、學后理解水平變化對比示例

總之，圍繞理解的學習評價運用SOLO分類理論清晰結構化的認知結構水平的劃分標準，以學生對于某個核心開放式問題的回答及表現為評價依據。從根據學生學前、學后理解水平變化為評價標準，為學生構建一個個性化的、強調整個學習過程中認知結構變化，關注理解的可操作的評價框架。

五、總結

學習評價的方式、學習評價的內容以及學習評價的環境都直接影響著學習者的學習結果。如果評價方式恰當，則能成為一種具有潛力的有效機制，用來鼓勵與回饋學生的意義賦予過程，促進學生的全面發展。信息化環境下圍繞理解進行學習評價設計立足于當前評價忽視學生對知識的理解過程這個現狀，運用SOLO分類理論，從設計評價內容、預設學習目標、分析先前理解、分析學生學后理解水平及理解水平的變化情況這四步出發，構建了一個圍繞理解的學習評價框架。其關鍵是分析學生對某一問題或某一任務給出的理解和反應來判斷學生可觀察到的認知結構，給學生一個動態化的層級評價，激發學生不斷對知識進行深度理解。

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責任編輯：李馨 趙興龍

2015(第十四屆)中國國際遠程教育大會在北京舉行

2015年11月26日-27日， 2015(第十四屆)中國國際遠程教育大會在北京國家會議中心舉行。本次大會在中國教育學會、中國高等教育學會、教育部在線教育研究中心、全國高校現代遠程教育協作組、國家開放大學的指導下，由《中國遠程教育》雜志社主辦，以“學習的革命：突破口與制高點”為主題，吸引了行業及跨界的千人與會。

大會開幕式聚集了行業泰斗、聯合世界學院國際委員會主席、原國際遠程教育理事會(ICDE)主席約翰·丹尼爾爵士、教育部職業教育與成人教育司副司長劉建同、中國教育學會會長鐘秉林、中國工程院院士、中南大學校長張堯學、國家開放大學校長楊志堅、澳大利亞遠程開放學習協會主席、《遠程教育》期刊主編索姆·奈杜等國內外著名的專家學者。約翰·丹尼爾爵士說，如果哈佛大學都加入MOOC了，那MOOC一定很棒！從美國的精英大學開始向世界各國蔓延，MOOC產生的從眾趨勢使得MOOC成為一場運動。但時至今日，人們對MOOC的糾結已經不再是要不要做MOOC、怎么做MOOC，而是如何實現MOOC的持續發展；劉建同副司長在報告中指出，將十四屆中國國際遠程教育大會串起來，可以清晰地看到新世紀以來我國遠程教育發展的輪廓；張堯學院士提出，“互聯網+”改變傳統的遠程教育將表現為機器人的教育改變為教育的機器人，系統的知識灌輸改變為發現需要的知識，校園、教室、教師改變為 O2O，游戲化學習將成為制勝的法寶等。

大會還專門開設了責任與力量——慕課(MOOC)發展戰略高峰論壇、發展瓶頸與突破路徑——高校網絡教育與繼續教育院長高峰論壇、試點再認識——開放大學與廣播電視大學校長高峰論壇、方向與未來——基層電大探索與創新高峰論壇、生存與滅亡——在線教育資本運作與模式突圍高峰論壇、跨界與顛覆——云計算與新技術應用高峰論壇、重構與對接——“互聯網+”與行業企業培訓體系重構高峰論壇、聚焦終端——遠程教育校外學習中心創新發展高峰論壇、2015中國遠程教育行業CEO峰會等9個分論壇，把脈“互聯網+”發展趨勢以及對行業的影響，重點研討尋找突破口的路徑和搶占制高點的方式，多維度地展示了在線教育行業在“互聯網+”時代迎接教育變革和學習革命的思考和實踐。

(本刊記者 趙云建)

Learning Assessment Based on Understanding: From the Perspective of SOLO Taxonomy

Chen Mingxuan, Deng Zhe
(College of Tin Ka Ping Education Science, Jiangnan University, Wuxi Jiangsu 214122)

Learning assessment should focus on change from memorizing knowledge to understanding level of knowledge under the information environment. Learning assessment based on understanding constructs the assessment framework into four segments using the SOLO (structure of observed learning outcome) taxonomy: designing the assessment content, presupposing learning targets, analyzing the previous understanding level before teaching; analyzing the understanding level after teaching. The core of the assessment is to analyze the students responses and reactions when facing a particular problem or task, thus assess the structure of observed learning outcome of students to acquire their learning effect. And then give students a dynamic, personalized, Qualitative assessment which emphasizing students’ structure during the whole learning process.

SOLO Taxonomy; Cognitive Structure; Assessment for Understanding

G434

：A

1006—9860(2016)01—0071—08

陳明選：教授，院長，研究方向為信息化教育、課程與教學論(chenmx@jiangnan.edu.cn)。

鄧喆：碩士研究生，研究方向為信息化教育。

2015年12月7日

* 本文系國家社科基金“十二五”規劃教育學一般項目“理解視域下信息化教學設計的創新與應用研究”(課題編號：BCA140052)研究成果。