專家進課堂項目促進教師專業發展的研究*

徐曉東，何小亞，周小蓬，張軍朋，錢揚義，徐曼菲，呂世虎，任英杰

(1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學 數學科學學院，廣東 廣州 510631；3.華南師范大學 文學院，廣東 廣州 510631；4.華南師范大學 物理與電信工程學院，廣東 廣州 510631；5.華南師范大學 化學與環境學院，廣東 廣州 510631；6.華南師范大學 外國語言文化學院，廣東 廣州 510631；7.西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070；8.暨南大學 人文學院，廣東 珠海 519070)

專家進課堂項目促進教師專業發展的研究*

徐曉東1，何小亞2，周小蓬3，張軍朋4，錢揚義5，徐曼菲6，呂世虎7，任英杰8

(1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學 數學科學學院，廣東 廣州 510631；3.華南師范大學 文學院，廣東 廣州 510631；4.華南師范大學 物理與電信工程學院，廣東 廣州 510631；5.華南師范大學 化學與環境學院，廣東 廣州 510631；6.華南師范大學 外國語言文化學院，廣東 廣州 510631；7.西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070；8.暨南大學 人文學院，廣東 珠海 519070)

近年來現實主義教師教育范式強調了從實踐中學習教學，借助于經驗和反思學會教?；趯嵺`的教師專業發展可以從三種不同經驗中學習，即從自己的經驗中學，從同僚教師的經驗中學，從專家的經驗中學。基于個人經驗的學習，專家引領是不可或缺的，專家在理論與實踐之間搭建橋梁，可以促進教師有效的反思和洞察。為此，專家進課堂項目以教師個人經驗為基礎，在大學學科教學法教授及中學教學名師二對一的理論與實踐指導中，在課堂教學分析軟件提供的科學分析結果中開展學習。該項目的其主要特征可以概括為：專家進課堂，診斷促成長；評課看錄像，軟件析課堂；教師工作坊，名師指方向；對象吃小灶，刺激科組長；一年八進校，教學換新貌。

專家進課堂；教師專業發展；教師培訓；個人實踐

一、項目緣起和宗旨

縮小校際差距、促進教育均衡發展，是教育部于2010年公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》中提出的一項戰略性任務。《綱要》特別指出：縮小校際差距、改造薄弱學校的關鍵是提高師資水平[1]。2011年10月教育部又頒布了《教師教育課程標準(試行)》[2]，該標準主要針對中小學及幼兒教師，制定培養的課程標準，將從政策角度對教師的資質和能力提出更高要求，以改變目前偏重書本知識、讓學生死記硬背式的教學方式，強調教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展；教師是終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展。該標準的制定，意味著我國教師教育體系未來將會實行根本性改革，改革后的教師教育課程將著重于教師實踐能力的提高。

另外，為了全面提升我國中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質，教育部和財政部于2010年面向我國所有中小學教師實施了“國培計劃”， 包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，通過創新培訓機制，采取骨干教師脫產研修、集中培訓和大規模教師遠程培訓相結合方式，對中西部農村義務教育骨干教師開展針對性的專業培訓，這一計劃對于推進義務教育均衡發展、促進基礎教育改革，提高教育質量具有重要意義和深遠影響。

在此影響下，近年來在“國培計劃”等創新的教師教育計劃和行動的推動下，我國一些地區和中小學廣泛開展了教師教學能力提升的各種活動。比如，校本培訓、教學比賽、觀看公開課、聽課說課、專家講座、名師工作坊、學術會議、同課異構以及各種類型的信息技術支持的教研活動。如網絡教研、教師博客群、校際協作教研、教師學習共同體、全國教師教育網絡聯盟、全國中小學教師繼續教育網、農村中小學現代遠程教育工程、全國中小學教師教育技術能力建設計劃。除此之外，近年來，由中央電教館或各級教育行政部門、高校和地方教師教育機構與一些國際組織(公司)合作，利用信息技術手段增權益能支持教師專業發展，相繼開展了多種不同形式的促進教師專業發展的大型項目。如2003年啟動了“全國教師教育網絡聯盟計劃”，2006-2008 年教育部又連續三年組織“中小學骨干教師國家級遠程培訓”和“西部農村教師遠程培訓計劃”?！皵y手助學項目”“英特爾?未來教育項目”“IBM百間教室項目”“遠程合作學習姊妹學校項目”“技術啟迪智慧項目”“明日女教師項目” “災區教師培訓項目”等等[3]。

與此同時，國外一些研究顯示，近年來在教師教育與教師學習方法研究上正在發生著范式的轉變。比如，菲什曼和戴維斯(Fishman & Davis)認為，從學習科學的角度來說，教師學習應該關注的是教師如何通過一些新方式來學習怎樣教[4]。另外，美國著名教師教育研究者蘭帕特(Lampert)強調，學習教學是一件非常復雜的事情。她以問題的形式提示我們思考學習教學的復雜性。如，教學是否需要與特定的學生發生聯系才能夠發生？在學習教學時是否必須要連同這些學生一起學習？能否在不涉及特定學科問題的情況下來學習教學？除與學生一起工作之外，教師們還需要與特定的學科問題一起工作，如何把教學分成小部分從而讓新手教師去學習？他們是否應該學習作為交互時刻的教學運作？他們是否應該以單元為單位來學習教授？這些單元通常以一個月為時長？或者是否應該把課程作為教學的準備環節？學生個體、學生團體及整個班級，背景多樣性、每類教師與學生之間的社會關系自發地與教師和學科內容之間的關系發生作用[5]。蘭帕特強調了學習教學的情境性，學習教學必須要從教師的教學實踐中進行學習。也有一些學者，如英國學者戴(C. Day)認為，教師專業發展包括教師所有的從經驗中學習和從有意識、有計劃地直接或間接地作用于個人、小組和學校的有助于課堂教學質量提升的活動中獲得的發展[6]。經濟合作與發展組織(OECD) 給教師專業發展所下的定義更為廣泛，認為：“發展一個人作為教師的技能、知識、經驗及其他特性的所有活動，包括個人的學習與反思以及正規的課程”[7]。

馬和辛格等人(Ma. J. Y, Singer-Gabella. M)在對11位參加了數學教育課程的小學職前教師所做的質性分析顯示，教師學習具有復雜性，包括大量復雜、動態、境脈約束、相互依賴的變量；而且出現的時間長，具有情境性、不可預測、經常不同尋常。特性不是單一的，而是混合的結構，對教師來說有意義的學習是緩慢、不確定的，和學生的學習一樣[8]。這也進一步強調了，近年來關于教師學習的主張，要培養教師實現其專業發展，必須要根植于學校這一情境和教師本人的實踐，從自己的實踐中通過反思進行學習的主張。

因此，作者認為，學習教學必須從三種經驗中學習，即從教師自己的經驗中學習，從同伴教師的教學經驗中學習，從專家的教學經驗中學習。

著名教師教育學者、荷蘭的科薩根(Korthagen,F.A.J.)教授在批判了長期以來以按照某種既定的方法傳授某些特定內容這種技術理性為模式(Technical Rationality Model)的教師教育的弊端的同時，提出了實踐的、現實主義取向(Realistic Approach)的教師教育和專業發展新模式[9]。比如，在職前教師培養中，所謂的現實的取向是以深化學生所關注的實際問題和意識的理論考察，由教育實習生親自探究和反思在遇到新情境中能夠幾乎即時地適用的這一重要性，團隊合作，并且開展實習生同伴想法的相互交流等是其核心。

另外，近年來，世界各國教育學者有一個共同的認識，他們認為教師的質量是提高整個教育質量的諸多關鍵因素之一，于是世界各國都積極引進在日本旨在改進課堂質量和教師群體合作文化的專業活動，一種獨特的教研方式——“授業研究”。美國學者施蒂格勒(Stigler, J)和希伯特(Hiebart, J.)在其所著《教學差距：世界各國的教師改進課堂教學的精彩觀點》一書中將授業研究稱為“Lesson Study”[10]，在我國也被譯成“課例研究”。2006年由不同國家和地區的教育研究人員與教育工作者成立了“世界課堂研究協會”，期望借此在世界各國推廣和普及這種有效的教師學習的新方法，推動各國的教師專業發展，達成提高學生學習效果之目的。授業研究或課例研究采用一兩位教師的教學視頻，同學校的教師同僚大家一同觀看教學視頻，并在視頻中授課教師的解釋下，共同分析視頻中教學關鍵事件，通過討論，教師們互相分享從中學到了什么，這是一種基于教師個人實踐或同僚教師實踐的有效的教師學習或專業發展方法。如今，課例研究已推廣到25國，傳播到37個國家，已在世界各國呈現爆發性的普及，也被世界認為是提高學生學習品質，及提高教師專業素質最有效的方法。

但美國原教育學會會長，著名教師教育研究者達林—哈蒙德(Darling-Hammond)認為只給教師看教學錄像，如果沒有專家從中給予引導或從理論與實踐角度搭建橋梁，教師很難從中受益。因此她指出，教師教育方法要創新。比如，在利用案例學習中，“……在觀察中如果沒有提供洞察力、沒有提供新視角、沒有搭建理論和實踐橋梁的機會的話，即使案例很有趣，也不會收到良好效果，相反會強化定勢化的教育觀念，將失去教育的意義”[11]。

基于上述分析，作者認為，上述我國教師專業發展和學習都是采用了走出自己的學校、走出自己的教室、走出自己的教學實踐，從其他學校同事和專家的經驗中學習，而近年來歐美日本等國家學者根據理論探索和實踐研究結果主張，教師學習更應該立足于教師個人的實踐。

為此，本項目作為上述各種方法的一種補充，采用了一種相反的思路和做法，即專家深入培養對象所在的學校、課堂及教師本人的教學實踐，通過聽評課，進行個性化、有針對性的個別指導，這是一種嶄新的教師專業發展或學習的模式。專家不但可以在具體的情境中感受學校教育教學的理念、氛圍及學校環境對教師形成的信念、價值觀、態度的關系和影響，還可以從中了解教師的現狀和專業發展脈絡，從而提供量身定制式的具有針對性的指導。

在這樣的背景下，本著“學生為本”“實踐取向”“終身學習”三大原則，在教師工作環境迅速變化的時代背景下，引領中小學教師先行一步，變被動為主動，直面新時代對教師隊伍素養的要求，探索出一個不出校門既不影響教師工作、學校生活，又能夠在職研讀以提高教師專業技能和促進專業發展新取向，實現教師成長的跨越式發展之目的，為今后我國教師教育和教師專業發展提供一條可供借鑒的具有特色的新模式，作者開發了“專家進課堂項目”。該項目以“學會教學”為目標，以“務實”“科學”“有效”“融入日?！薄翱沙掷m”等理念為核心，設計專家引領的教師學習過程，使教師能夠從自身教學實踐中學會教并得到成長和發展。

二、項目開展的方法

(一)培訓方法

專家進課堂項目的基本原則如下：

(1)深化以教師遇到的實際問題和需求為基礎的理論性考察，為教師理解和技能遷移提供系統框架；

(2)著重訓練在遇到新情境和新問題時，幾乎能夠瞬間應對認知與行動的教學實踐性知識、適應性專長，解決教學中長期得不到解決的疑難性問題；

(3)教師自我反思以及開展教師校際協作教研或校內小組協作教研，相互交換想法，實現相互啟發共同提高之目的。

(4)科學地分析教學，為評課提供科學、一致的建議。本項目采用了美國威斯康辛州立大學開發的教學視頻分析軟件“Transana”對教師課堂教學做科學分析，在此基礎上，對教師教學提出了改進建議和教學專家共同重新設計適合培養對象個人風格的教學。

基于此，本項目一改往日培訓重理論、輕實踐、只培訓優秀教師等做法，真正將教師教學能力的提升作為重心，以全體教師作為培育的對象，對切實需要提升教學能力的新手教師、青年教師和教學能力薄弱的教師作為重點培育的對象，借助教學分析軟件分析結果所提供的客觀、科學的數據，以此作為教師協作討論、交流、反思、評價的基礎，深化參與校際協作教研的教師對教學中的問題的把握、覺察，提供看問題的新視角和開展客觀的科學分析，再通過與學科理論專家、具有豐富學科教學經驗的實踐專家的指導，在這種“二對一”的適應個人風格和個性化的指導中，切實提高培養對象的教學能力。具體實施方案如下。

1.以大學學科教學法專家和中學名師為主體組建導師組

本項目聘請幾所大學專門從事學科教學研究大學教授和具有多年中小學一線教學工作經驗的教學名師擔任培養對象導師。來自大學的教學法教授作為理論導師，根據他們的專長，指導的側重點和方法是從教與學的理論、學科知識角度上對教學事件進行學理分析，并從中導出用于教師課堂決策的科學結論，作者將這一過程稱之為：就事論理、依理定性。而來自教學一線的名師或具有多年教學經驗的著名教研員，作為實踐導師，根據他們所長，指導的側重點和方法是從教育方法、技術、技藝等實踐角度對教學事件進行現象學的分析，并從自己的以往的經驗中與培養對象合作建立解決方案，提出解決問題的策略，作者稱這一過程是：就事論事、據此決策。為項目有效實施提供了智力資源。

2.面向新手和青年教師量身訂制培育方案

該項目培養對象以青年教師為主，打破了傳統以“骨干教師培訓”為重心的培訓常規，切實推進教育的均衡發展，促進教育公平性。項目組通過專家深入學校發放問卷、校長訪談等調查，在校長推薦的基礎上，選定有意愿參與的培養對象，并對培養對象做基線調研，建立個人成長記錄檔案袋，經過與學科專家進行“會診”后，為其量身訂制培育方案。在項目開展之初，專家還將對全校教師和培養者所在班級學生就學業成績、能力傾向、理解度等，發放問卷、進行前測驗，用于項目中期、結束時對照比較的基礎和依據。

3.專家進校利用科學的工具剖析教學

項目初期的幾個月里，專家將每月安排一定時間(按教師課表合計10天左右)進駐學校，通過現場課堂教學實錄，獲取培養對象的第一手資料，由助手對課程內容進行數字化處理及轉錄，利用專業軟件(Transana)進行教學分析，將分析結果上傳至“校際協作教研平臺”，再通過“校際協作教研平臺”的網上研討與評析結果，專家與培養對象利用上述分析結果，進行現場一對一進行教學剖析，來啟發教師共同修改、優化教案，進行基于上述分析的教學設計；接下來，培養對象教師在新課中應用教案，再次聽課、拍攝教學錄像。最后，發放問卷或標準化測驗，實施教學效果的后測。專家根據前后測結果，進行效果檢驗。

4.采用“二對一”指導模式強化“認知學徒制”的交互方式

上述培養對象的指導，將采用“二對一”“認知學徒制”方式，即在專家與培養對象“一對一”指導的基礎上，創新采用“2+1”的模式的認知學徒制方式，即一名培養對象配備兩名導師，這兩名導師中，一位具有學科專業背景的大學教授，另一位是具有該學科豐富教學實踐經驗的中學特級教師；根據該教師個人的視頻分析的客觀數據，兩位導師將聯合做出科學評估，并擬定專門的提升教師教學能力的預案，結合教師教學計劃和意圖等認知信息的分析，強化導師之間、師徒之間有效的互動；使其從理論到實踐突破原有認識，找出教學知識和技能的缺失，分析教學能力的薄弱環節，糾正教學方法和教學理念上的迷思，全面提升教師的教學能力。

5.以提升能力為核心的“螺旋式”培育模式

項目組專家每月定期進駐學校，對特定的培養對象制定具體的培育計劃，采用“設計研究”新方式，建立能夠提高教師教學能力的有效培訓程序的假設→收集和分析數據→多次迭代培訓程序應用的實驗處理→遞歸至第一步實施修正的培訓程序→迭代精致培訓目標和培訓程序。在這種迭代反復的培訓實施過程中，每一次實施都是一次教學能力提升的“螺旋上升”，而不是一種簡單的重復。另外，加之對學生理解程度的評價和分析、校際協作教研同伴的建議和指導語、專家和助手提供軟件分析結果三者構成了培養對象的教學反思的“鏡子”，由此，培養對象通過重構教學行為，切實實現教師教學能力的提升。

6.對培訓效果進行科學的鑒定

一個培訓周期結束后，項目組專家利用歐美等國根據國際教育成就評估協會(IEA)的相關評價標準，再參照我國《教師教育課程標準(試行)》及自編教學效果評估量表，對教師的教學能力進行科學的評估和鑒定；同時，鼓勵青年教師參與各種級別、各種類型的教學比賽，以真實評價方式檢驗該項目實施的效果。

(二)培訓內容

對教師培養我們重點放在“學會教學”上，培訓指導的內容包括：學科內容知識、教育學知識、學科教學法知識、教師實踐性知識、技術—內容—教學法知識(TPACK)、教學即興的技能和知識等等。

(三)培養對象

本項目是華南師范大學與某市合作的教師專業發展項目，在該市教育局的支持下，經過雙方協商，選定了該市13所中學(含初中和高中)100名青年教師，學科分別是：數學、物理、化學、語文、英語五個學科；教師年齡從23歲至46歲，其中男教師為46人，女教師為54人。

三、調查結果及分析

在項目實施前期，首先發放問卷進行基線調研，共計發放100份面對培養對象青年教師的教學能力和態度的前測問卷，回收率100%；在項目實施結束后發放并回收項目實施以來的第二次、后測調查問卷，發放份數100份，回收99份，回收率99%。問卷側重上述培訓內容中的11種核心知識和能力：學科知識和常規教學能力、教學決策與預測能力、教學設計能力、技術—內容—教學法運用的能力、教師的信息文化與媒體文化及數字化文化素養、課堂管理和教學控制能力、教師的學習、元認知能力和績效、評估與評價的能力、教師自我調控能力、教師的教學科研能力。本問卷，作為項目實施的效果客觀評估依據進行了統計和分析，結果如下文所示。

(一)前后對比看變化

教師能力前后調查得分對比如下頁圖1所示。從圖1可見，培訓取得重要成果，培訓后教師的11種能力相對于培訓前都有不同程度的提高，尤其是學科知識與教學組織能力、教學方法與信息技術應用能力、教師決策與預測能力，適應性專長，教學設計能力，教師專業態度轉變明顯。

(二)分析后測看現狀

1.教師專業能力后測。培訓后教師綜合能力增強，11種教師專業能力達到優秀的教師所占比例最大，11種能力中，有8種超過90%教師達到優秀和良好水平。其中，教學方法與信息技術應用能力100%教師達到優秀和良好水平、優秀率達到76%，教學設計能力、教學決策與預測能力、學科知識與教學組織能力優秀率在70%左右，最低一項職業態度，優秀和良好率總和也達到77%(如圖2所示)。

圖1 教師11種能力前后對比

圖2 教師能力后測

2.教學常規知識和能力。培訓后大部分教師教學基本功扎實，教學常規知識和能力的優秀和良好率總和為86.67%，所有教師的常規性專長都達到平均以上水平。

3.適應性專長。培訓后適應性專長優秀和良好率總和為93.06%，大部分教師解決多變和復雜的教學問題的知識豐富了，都達到平均以上水平。

4.教學方法與信息技術應用能力。培訓后大部分教師，能綜合運用各種教學方法，努力實現信息技術與學科融合，優秀和良好率總和超過85%。

5.教學決策與預測能力。培訓后教師能依據教學規律對教學情況進行預測和決策，優秀和良好率總和超過86%。

6.教學設計能力。培訓后100%的教師能進行科學的教學設計，超過89%的教師達到優秀和良好水平。

7.評估與評價能力。培訓后教師能依據教學規律對教學進行科學的評估和評價，88%以上的教師達到優秀和良好水平。

8.教師的學習、元認知能力。培訓后教師的學習、元認知能力強，達到優秀和良好的教師總和超過86%，教師自我發展后勁足。

9.學科知識與教學組織能力。培訓后，教師的學科知識和教學組織能力強，超過90%的教師達到優秀和良好水平。

10.實踐性知識強。培訓后大部分教師實踐性知識強，優秀和良好率總和達到78.24%，相對其他指標偏低，這也表明實踐性知識增長是個相對緩慢的過程。

11.教師職業態度。培訓后，教師職業態度優秀和良好率總和達到76.39%，平均及其以上水平達到95.14%。有4.86%的不達標，教師的職業態度決定著教育的質量，這方面需要深入研究和改善。

12.教師信念。培訓后，教師信念優秀和良好率總和達到93.75%，中等以上水平達到100%。教師的信念影響著教育改革的成敗和學生的身心發展，調查結果表明基礎教育課程改革新理念已經深深扎根于教師心中。

13.教學科研能力。培訓后，教師教學科研能力優秀和良好率總和達到77%，中等和平均率總和23%，教師科研能力還有較大的提升空間。

14.教師的自我調控能力。培訓后，教師的自我調控能力優秀和良好率總和達到82%，中等和平均總和為23%，教師自我調控能力還需要加強(以上所述如圖3所示)。

圖3 各維度收獲人數所占比例

(三)教師收獲與建議

1.教師培訓收獲。項目實施后，教師認為自己教師能力的各個方面都有不同程度的提高，58%的教師認為自己教學方法和信息技術應用能力提升明顯，超過30%的教師認為自己的教學設計能力，學科知識與教學組織能力，教師學習、元認知能力方面收獲很大，27%的教師認為自己的評估和評價能力有較大提升。

2.培訓建議。項目實施后的建議，42%的老師希望能觀摩專家和優秀教師的課堂，15%的教師希望能提供教學教研長期指導，14%的教師希望提供更個性化指導，這對培訓目標的設計以及改進培訓方法，提供了有價值的參考(如下頁圖4所示)。

圖4 各類建議所占比例

四、結論及項目取得成果

(一)專家進課堂，聽課評課促成長

在第一次進校后，項目組專家結合前測問卷組織了分學科組(初中數學和高中數學教師各1組、初中物理和高中物理各1組、化學教師1組、語文教師1組、英語教師1組)的100位培養對象座談，通過自我介紹和訪談全面了解培養對象的基本情況，再利用第一次聽課觀察教師上課情況，制定相應指導方針和策略。

如，針對教學常規中存在的問題進行指導的策略。發現培養對象教師都會利用提問和學生回答順勢利導展開下一步教學，這是“教學常規”中的提問技術。但是我們的教師通常都不會問“為什么？”只選擇對的答案，而忽略錯誤的答案，這樣做的目的顯然是為了預置的教學設計。對于解釋錯誤答案，一個是沒有準備，另一個是教師缺乏靈活應對(即興)的實踐性技能(教學即興的技能)；另外，講解到錯誤原因，會旁生枝節，影響預訂教學計劃。所以就連老教師都會忽視錯誤答案，直到找到對的答案為止。這樣做會挫傷學生自尊心、打擊學習積極性，更大的問題是，錯失了發現迷思概念的機會。通常問原因是一個發現迷思概念、積累教學經驗，開展以學生為中心教學的基礎，名師和專家型教師都會非常重視這一環節，當然這需要豐富的教師實踐知識和教學智慧，這是我們指導的重點。所以在指導中強調教學應該建立在前概念基礎上就是為了這些內容的指導。

針對教師教學科研能力存在問題進行指導的策略。如，通常教師具有通過反思改進教學強烈愿望，但缺少機會，更缺少專家指導。如何能夠通過反思改進教學，我們指導的策略是幫助老師指出課堂中存在的問題和解決方法，以及相關理論基礎，就是前面論述的“就事論理、依理定性；就事論事、據此決策”。專家通過要求教師撰寫教學研究論文，指導教師從什么角度總結歸納成功的教學，幫助老師分析成功原因，而教師通過將教學行動轉換成文字的過程，會系統梳理教學思路并通過用理論解釋教學，從而獲得了更深層的理解和獲得啟發，反過來又在實踐中嘗試遷移到其他教學中，由此促進了教學能力的進一步提高，也促進了教學科研能力的提升。

還有，針對學科知識和教學設計問題的指導策略。如，教學目標分析是教學出發點，也是教學計劃的基礎，前期調查、見面會以及第一次聽課都反映出一部分青年教師對教學目標的把握和理解不夠準確。比如初中數學的教學目標“空間觀念形成”的教學，教學重點都放在了形成三視圖的形成與概念解釋上，教學只強調從物到型，忽視了從型到物的過程教學。其實，后一個過程正是形成空間模式和概念的基礎，而且也是課標中“根據幾何圖形想象出所描述的實際物體”所強調的，這些能力在生活中很重要。忽視這一環節的教學反映出了教師備課的特征，背教材、背教法，忽視備人。只是在教材規定內容范圍內做出一些小技巧和花樣翻新，不可能超越教材創造教學。因此，專家的指導從分析教學目標開始科學界定教學內容，夯實學科知識和教學重點和難點和疑惑點，指導教學設計。所以花大量時間強調重點和難疑惑點，將指導放在學科知識上，這就是為什么指導后老師們的學科知識提升幅度大的原因所在。

再有，針對教學方法與以學生為中心教學問題的指導策略。一些課堂使用了學案，使一個本來是交互的或合作探究的課堂變成了在以教師思路引導下的學生默不作聲地獨立完成學案沉寂的課堂；而另一些課堂，教師在講課中節奏過快，甚至以比誰回答最快給予獎勵作為激發動機方法，學生來不及對材料進行信息加工或思考，只能靠緩存的記憶提取來機械地回答問題；還有一些課堂，以講、演、練為模式，忽視了發現、探索的過程，再有一些課堂，在復習課上強調大量練習，忽視從原理、定理、定律角度對不同形式從原理相同角度的歸納，增加了認知負荷，強調記憶教學而不是理解教學，這些課堂要么忽視了作為主體的學生，要么增加了學生認知負擔，阻礙了學生的理解；要么忽視了知識是需要建構的特征，要么忘記了“練習只會造就更多練習，不能觸類旁通”原則，從而違背了學習科學規律，這些都是專家和名師指導的出發點和重點。

(二)二對一指導全面提升培養對象教學能力

在接下來的8次聽課和網上指導過程中，專家深入課堂聽課、拍課、利用課堂實錄和播放教學視頻時的中頓法進行有結構指導。如，從對教學目標的理解到學科知識的重點、難點、教師實踐性知識、教學設計、學生學習特征、教學安排和課堂管理、教學決策與預測能力和元認知能力、信息技術教學應用能力、教學研究能力(撰寫教學研究論文、反思教學能力)、教師態度等方面進行了計劃周密、系統的指導。如，第一次指導側重于教學常規，第二次指導側重于教學目標分析和教學設計技巧和方法，第三次側重于教學法和課堂組織管理和預測、決策能力、元認知能力提升指導，第四次側重從改變教學模式、創造教學方面進行指導。每一次指導都融入了學科知識重點難點、教師態度和信息技術應用等方面的指導。

(三)數據顯示在各方面項目實施成效顯著

通過一年的指導，在參考了專家開展中期評估、鑒定、后測調查問卷統計和分析結果顯示，99位教師(其中1位教師沒有提交后測問卷)在常規性專長、適應性專長、教學方法與信息技術應用能力、教師決策與預見能力、教學設計能力、評估與評價能力、教師的學習、元認知能力、學科知識與教學組織能力、實踐性知識、教師信念、教師職業態度，當初計劃的所有方面都得到了顯著性提高。

(四)近400堂視頻課堂實錄成為該市基礎教育寶貴資源

本項目開展以來共計拍攝近400份課堂錄像，這些課堂實錄，都附帶有專家的指導語，教學分析軟件分析結果；同時，錄制的內容都是教師們在精心準備、認真備課，精彩的授課情況下的實錄，它為今后該市教師專業發展的自主進修和教師間相互學習、相互啟發提供了珍貴的教育資源，它同時又是該市基礎教育發展的時代寫實，它成為了一個教育巨變時代基礎教育發展的歷史記憶；也真實地記錄了教師們的成長，為教師本人反思學習提供了機會。在國內還沒有其他地區有如此系統的、5個主要學科課堂實錄教學資源，它可以作為組建類似于美國的“教師視頻俱樂部”開展教師互相觀摩學習、相互借鑒提供學習資源和基礎。

(五)創建了教師培訓的新模式

本項目實施的專家進課堂模式，是一次開創性的有意義嘗試。項目所實施的基于教師個人實踐的教師專業發展培訓模式，具有獨到的特性，它改變了過去外出集中培訓與個人經驗無關的陳舊方式，采用務實和科學、有效的專家進課堂模式，受到了培養對象老師們的廣泛歡迎。具體特征如下：

1.專家進課堂，診斷促成長；評課看錄像，軟件析課堂

理論專家進校聽課、拍課；下課后，利用視頻中頓法，在需要評價的教學事件上停播錄像進行評論，即一邊觀看課堂實錄一邊評課。同時，利用教學分析軟件，分析教學，提供給中學名師用于指導。

2.教師工作坊，名師指方向

第二個月，一線教學名師利用網絡或進校面對面開展指導。名師采用“工作坊”形式開展研討、進行指導，通常會以實踐知識為核心提出教學建議，這與大學教授指導相互補充，形成完整、多角度、全方位的系統化指導。

3.對象吃小灶，刺激科組長

對數學、物理、化學、語文、英語等學科每學科中堅和青年教師進行量身定制的二對一(專家和名師對培養對象)指導，在指導后，這些教師成長快、有些培養對象在市級競賽中取得了優異成績，這樣大大刺激了科組長等優秀教師需要通過不斷發展來維持自己領先的地位，由此該項目通過指導中堅、帶動旁聽的后進，激勵了先進。

4.一年八進校，教學換新貌

一年中八次進校，理論專家和實踐專家隔月交替指導，全學科、部分教師參與，其余教師旁聽，同時，指導和教研融入日常，不會影響正常教學秩序，校長不用為教師出差參加培訓而擔心代課等問題，由此帶動學校所有教師的學習，激發上進心和競爭心，形成全體教師的教研熱情，由此提升全校教師教育教學能力提升，帶動學校整體氛圍發生變化，促進學校大發展。

綜上所述，近年來，國內外一些研究者和培訓機構為了解決傳統的以技術理性為本的培訓模式中的弊端，都提出一些新的措施和方法，如由零散、補救進修變為系統化學習；以解決教學中實際問題為研修主題；以開放式合作開展培訓和教學合作開展培訓等等。在國外，歐美等國根據國際教育成就評估協會(IEA)的“國際數學與科學教育研究(Trends in International Mathematics and Science Study)”以及PISA項目等，確立了以學習日本課例研究教師專業發展模式，并制定了以教學錄像的科學分析為框架的教師教學能力改進措施。但這些措施能否促進教師在教研中發現真正的問題？如何將個人反思變為小組思考，以增加客觀性？能否實現教研的個性化？即針對特定教師本人的多視角教研；這種教研能否常態化和融入日常？即在每天下課后、回家前的備課或教研室活動時，修煉自己、提高教師的專業能力。雖然存在這些疑問，這些項目為教師專業學習和發展提供了國際先進經驗，為推動我國基礎教育教師的專業發展起到了有益的促進作用。本項目作為解決這些疑問的一種新嘗試，它體現出了該項目的理論意義和實踐價值所在。

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責任編輯：李馨 宋靈青

Research on Facilitate Teachers’ Professional Development through Experts into Classrooms Project

Xu Xiaodong1, He Xiaoya2, Zhou Xiaopeng3, Zhang Junpeng4, Qian Yangyi5, Xu Manfei6, Lv Shihu7, Ren Yingjie8
(1.School of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631;2.School of Mathematical Sciences, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 3.School of Liberal Arts, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 4.School of Physics and Telecommunication Engineering, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 5.School of Chemistry and Environment,South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 6.School of Foreign Studies, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 7.Education College, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070;8.School of Humanities, Jinan University, Zhuhai Guangdong 519070.)

In recent years, the realistic teacher education paradigm emphasizes on learning through practice, and learning how to teach through experience and reflection. Practice based teachers’ professional development could be learned through three different kinds of experiences, i.e. learning through one’s own experience, learning through peers’ experience, and learning through experts’experience. Learning through one’s own and experts’ experience is indispensable, scaffolding through theory and practice, experts would help teachers conduct effective refection and insight. The project of Experts into Classrooms was based on teachers’ personal experience, and teachers would learn through practice guidance by both pedagogical professors and expert teachers of each subject,and learn through scientific analysis result provided by classroom observation analysis software. The key feature of this project could be concluded as following: Experts into classrooms, diagnose for development; comment via videos and analysis by software;teachers’ workshop with experts who points your direction; our member have privilege and contribute to subject teachers; eight times a year and renovate your teaching now.

Experts into Classrooms; Teachers’ Professional Development; Teacher Training; Personal Practice

G434

：A

1006—9860(2016)01—0095—08

徐曉東：博士，教授，博士生導師，研究方向為認知與技術(xuxd@scnu.edu.cn)。

何小亞：碩士，教授，研究方向為數學教育(hexy@scnu.edu.cn)

周小蓬：碩士，副教授，研究方向為語文教育(1255454445@qq.com)。

張軍朋：碩士，教授，研究方向為物理教育(zhangjp@scnu.edu.cn)。

錢揚義：博士，教授，博士生導師，研究方向為化學教育(qianyy@scnu.edu.cn)。

徐曼菲：博士，副教授，研究方向為英語教育(teresa_xmf@yahoo.com.cn)。

呂世虎：博士，教授，博士生導師，研究方向為數學課程與教學(shihulv@163.com)。

任英杰：博士，副教授，研究方向為認知與技術(8896988@qq.com)。

2015年11月30日

* 本文系廣東省教育廳2014年特色創新項目(人文社科類)“專家進課堂項目與教師學習創新研究”(項目編號：2014WTSCX018)主要成果。