教育技術學視域中教學設計研究的回顧與反思(1979-2015年)

彭 亮，徐文彬

(南京師范大學 課程與教學研究所，江蘇 南京 210097)

教育技術學視域中教學設計研究的回顧與反思(1979-2015年)

彭 亮，徐文彬

(南京師范大學 課程與教學研究所，江蘇 南京 210097)

教學設計一直是教育技術學中較為核心的研究領域，與此同時，教學論和學習心理學的研究者也在這一新興的領域上不斷“耕耘”，相關研究也在不斷地拓展和深化。然而，教育技術學的學科特性及身處其中的研究者所內蘊的知識、態度和信念的不同，可能會使其教學設計的研究與教學論和學習心理學中的研究有所不同。鑒于此，該文從教育技術學視域出發，以1979-2015年期間的期刊文獻和圖書作為分析對象，通過量化和可視化分析發現：教育技術學視域中的教學設計研究在不斷推進和深化，其中“1979-1991”是其探索和嘗試構建理論體系的時期；“1992-1997”則在教學設計的某些具體環節上有了更為詳細的分析和論述，且相關研究引導著后續研究變更的方向；及至“1998-2015”，其在研究的精進、理論的更新、范圍的拓展以及技術助推等層面不斷深化。而后繼的研究可能需要在學科的堅守、學科的共生以及研究的定位等方面進行深入思考。

教育技術學；教學設計；文獻分析；回顧；反思

自20世紀80年代以來，教學設計一直是教育技術學中較為核心的研究領域，無論是本土建構抑或域外譯介，教育技術學視域中教學設計研究在不斷地轉變、拓展和深化。與此同時，教學論和學習心理學的研究者也在這一新興的領域中不斷“耕耘”，相關研究也在不斷地拓展和深化，其所形成的研究成果也在促使教學論和學習心理學中教學設計研究的推進。當然，三個視域中的教學設計研究在研究視角、研究方法抑或研究結果上都有一些交叉和重疊。可是，從教育技術學這一學科中所生發的研究領域，其學科特性及身處其中的研究者所內蘊的知識、態度和信念的不同，可能會使其教學設計的研究與教學論和學習心理學中的研究有所不同，也正是因為此種差異，使得教學設計成為教育技術學中經久不衰、不斷深入的研究領域，且其形成的研究特色也在這三者中“獨樹一幟”。正是基于此，梳理、回顧和審視教育技術學視域中教學設計研究，可能會使后繼的研究者明晰教學設計在教育技術學這一學科當中的研究態勢，進而與教學論和學習心理學中的研究形成對照，為教學設計的研究在教育技術學中的進一步發展和深入提供方向。

一、研究概貌

由上述的分析可知，教育技術學視域與其學科特性和研究者密切相關。因而，本研究的教育技術視域是指教學設計研究者的專業是教育技術學，即研究者的學士學歷、碩士或博士的專業方向應是教育技術學。除了上述的判斷標準之外，因研究者的學歷和專業方向與其所在單位密切相關，因而在文獻搜索中，只要研究者的單位與教育技術相關，如“教育技術研究所”“教育信息和技術研究院”“教育技術學院”等，我們都認為研究者的專業是教育技術。不過，這里需要特別說明“高文”和“盛群力”是教學設計領域較為有影響的學者，兩位都在教學設計領域有著十分重要的建樹，但在本研究中，我們沒有將其相關研究及其所培養的碩博士研究納入進來，原因是基于我們對教育技術學視域的界定，即兩位的專業背景與教育技術學不太相關，且都是課程與教學論專業的博導，基于這些外在的條件，我們沒有將他們的研究納入本研究的分析對象之內。

(一)研究對象

本研究的研究對象包括期刊文獻和圖書兩類。其中，期刊文獻以CNKI為搜索引擎，將期刊文獻搜索范圍限定在“全部”，將“研究主題”設定為“教學設計”，并分別于“1979-1991”“1992-1997”和“1998-至今”三個時間段來檢索文獻。同時，三個時間段的期刊分別限定為“全部期刊”“核心期刊”和“CSSCI收錄期刊”。最終，分別在三個時間段內檢索到的期刊文獻有“221”“185”和“2301”篇(檢索時間為2015年10月23日)。再依據本研究的教育技術視域，且剔除譯介、述評、書評和訪問等期刊文獻，最終獲得319篇期刊文獻。圖書則以“讀秀”為搜索引擎，將“題名”設定為“教學設計”“學科領域”限定為“文化、科學、教育、體育”，依據教育技術視域，共檢索到40本圖書。

(二)研究結果

以上述檢索到的期刊文獻和圖書為分析對象，通過文獻時間頻數統計和Citespace圖譜分析，得到下述研究結果。

1.文獻頻數時間分布表

如下表所示，教育技術學視域中教學設計的相關文獻呈現逐漸增多的趨勢，其中，1998年之后的文獻數量激增。這說明教育技術學視域中教學設計的研究在不斷發展和推進，且1998年之后的研究可謂“突飛猛進”。

文獻頻數時間分布表

2.共詞圖譜

如圖1所示，教育技術學視域中教學設計的研究所關注的焦點較為廣泛，大致說來，包括“建構主義”“學習活動”“學習環境設計”“教學系統設計”“翻轉課堂”“網絡課程”“教學媒體”等等。這表明教育技術學視域中教學設計的研究在不斷地拓展自己的研究范圍，其研究數量在累積的同時，研究的質量也在不斷地提升。

圖1 教學設計期刊文獻共詞圖譜

3.共詞時間分布

如右圖2所示，教育技術學視域中教學設計的研究焦點隨著時間在不斷調整和變化，如“建構主義理論”出現在1997年左右，“網絡課程”這一焦點大約出現在2007年左右， “翻轉課堂”出現在2013年左右，而這些焦點出現的時間也與現實狀況比較吻合。這說明教育技術學中教學設計的研究對新進出現的理論和現實比較關注。

圖2 共詞時間分布圖

4.作者共現圖譜

如圖3所示，教育技術學中比較關注教學設計的研究者主要有：鐘志賢(江西師范大學)、何克抗(北京師范大學)、楊開城(北京師范大學)、李芒(北京師范大學)、譚敬德(湖南第一師范學院)、謝幼如(華南師范大學)、陳明選(江南大學)等等。這表明在教育技術學的研究者當中，比較知名的學者有何克抗、鐘志賢、楊開城和李芒等。同時，這些學者的論述也是教學設計研究者經常參考和借鑒的。

圖3 作者共現圖譜

二、結論與討論

通過上述的統計和分析，我們大致了解了1979-2015年這一時間段內教育技術視域中教學設計研究的概況。而具體到每一時間段，教學設計研究呈現出更為復雜的態勢和狀況。

(一)教學設計研究的初探(1979-1991)

在筆者目力所及的范圍內，第一篇從教育技術學視域來介紹教學設計的文章出現在1984年[1]，作者是江西電化教育館的楊琦。從這時開始，教學設計作為教育技術學領域內的新發展[2]，步入了摸索和體系構建的初步階段。具體來說，在教學設計的歸屬上，研究者認為教學設計屬于教育技術學的范疇，教育技術形成和發展的每一個過程中，都孕育著教學設計的萌芽和生長[3]；其理論基礎主要包括腦生理、學習理論、教學理論及哲學、系統教育理論、視聽教育理論、傳播理論、美學等學科；在教學設計的內涵上，研究者認為廣義的“教學設計”是在人類生理和教學及其相關理論研究的基礎上，根據教學的目標、資源，運用系統理論及其方法論去研究、探索、規劃教學全過程諸因素的相互聯系和合理組合，通過評價以求得教學效率最優化的最佳工藝，或稱之為系統方法[4]；而其主要環節涉及“教學內容的任務分析”“學生初始能力的診斷和測量”“最佳教學措施的制定”和“教學效果的評價”四個方面[5]。總的來說，20世紀80年代的教學設計研究主要是教育技術學的研究者開始探索和嘗試構建其理論體系的時期。在這其中，作為舶來之物的教學設計，國外相關理論的譯介對這一時期的教學設計研究有著巨大的推進作用，如烏美娜摘編的J.E.肯普的教學設計，這是筆者目力所及的第一篇從國外譯介過來的詳細介紹教學設計的文章。其中涉及了教學設計定義、目的、學生特點、學習目標、主題內容、預測、教學活動和資源、評價等步驟，而所有這些成為后繼研究者探索教學設計的立足點。

反觀這一時期的研究，教育技術學的研究者對教學設計的認知集中于兩點：一是系統方法，即教學設計是運用系統的方法對教學進行的系統設計，進而研究者也稱教學設計為系統方法[6]，而這是教學設計的“本質特征”[7]。二是追求效率最優化，即教學設計是通過優化教學方式來提高教學效率的手段或途徑。

(二)教學設計研究的推進(1992-1997)

時隔九年，當教育技術學的研究者再次探究教學設計時，有關教學設計的研究文獻已經浩如煙海[8]。正因如此眾多研究文獻的探討，教學設計的步驟，如目標、學習者分析、教學內容、教學活動和教學媒體以及評價等，都得到了較為詳細的闡述。與此同時，教學媒體也進入研究者的視野之中，如李克東和謝幼如的《多媒體組合教學設計》一書即是應用多媒體來進行教學設計。而因早期電大人員的教育技術出身，促使電大的研究者基于電大教學的特殊性，從教學設計的角度來探討電大的課程與教學[9-12]。除此之外，有的研究者將教學設計分為微觀和宏觀兩個層次，其中，微觀教學設計只是涉及教學這一層次，而宏觀教學設計則是將教育系統納入整個社會大系統的范疇之中，考慮教育同社會系統之間動態的相互作用，由教育系統內部按照適應社會環境變化，以達到整個社會大系統整體有序的要求，尋求各種學習資源及學習機會的一種系統化方法[13]。另外，因20世紀90年代中后期建構主義思想的引進，促使研究者思考傳統教學設計從教師教出發的弊端，希冀從學生學的角度來改變傳統教學設計的走向[14]。

總的來說，這一時期的教學設計研究正逐步推進，無論是從理論上，還是教學實踐中，教學設計中各個環節，諸如目標和評價[15]，都得到了更加詳細的論述和分析；此外，域外新的教學設計思想的不斷引進，如“21條教學設計指導原則”[16]“建構主義(結構主義)”等[17-19]，也在進一步推動著教學設計的研究。

反觀這一時期的研究，研究者對教學設計的認識較多地固守于系統方法，研究的范圍也還比較局限，除了對遠程教育教學設計這一領域有所涉及之外，教學設計主要還是關注課堂教學中教的設計。然而，從這一時期的研究中也不難發現教學設計所蘊藏的未來變化方向，即學習設計可能會在20世紀后期逐步興起，這一態勢可在20世紀90年代中后期的一些文獻當中尋覓到。因此，如果說20世紀80年代的教學設計研究為研究者打開了一扇窗戶，那20世紀90年代的研究者則在更為寬廣的領域內探索和推進教學設計的研究。此外，這一時期的研究也讓我們看到了幾位在這一領域中較為活躍的研究者，如何克抗和鐘志賢，他們對教學設計研究的探索以及譯介無疑對其他研究者有著十分重要的啟示。

(三)教學設計研究的拓展和深化(1998-至今)

步入1998年之后，教學設計研究的相關文獻逐漸增多，其研究方法、理論基礎、研究范圍都在不斷地拓展和深化。總的來說，這一時期的研究主要涉及以下幾個方面。

1.研究的精進

經過十多年的積淀，教育技術視域中教學設計的研究已然十分厚實，因而，一些研究者開始歸納、總結、批判和反思現有的教學設計研究，以使教學設計的研究在深度上有所拓展和推進[20]。大致來說，這些研究主要涉及以下兩個方面。

第一，歸納和總結教學設計的概念、對象、特點、范式等，以為后繼的研究提供基礎和保障。一是通過研究者的歸納和總結發現，教學設計學主要研究教學設計理論與實踐的基本規律，其內容包括教學設計的本體論研究、理論基礎研究和應用研究三個方面[21]，且其與建構主義教學設計在理論基礎以及教學任務、教學目標、教學策略和教學評價等方面都有所不同[22]；二是其研究對象、理論基礎分別是研究教學目標、制定決策計劃的教學技術學科，研究教學過程的系統程序與教學理論、系統理論和傳播理論，并且其中的系統理論和傳播理論構成教學設計的“形式”，教學理論則是教學設計的“內嵌”[23]；三是從范式角度出發，教學設計涉及兩種取向[24]，同時國內教學設計主要涉及“主導—主體”教學系統設計模式、活動設計理論、關系論教學設計、網絡化教學設計、教學系統設計自動化、教學系統設計與企業培訓、教學設計理論向具體學科深入、宏觀設計論、信息化教學設計、基于混沌理論的教學設計等10個研究方向[25]；與此同時，學習理論對教學設計的影響和貢獻也不容忽視，一方面學習理論制約和影響了教學設計理論的發展，另一方面教學設計理論依據自身建設和發展的需要對不同的學習理論進行了接受和選擇[26]，并且客觀主義和建構主義對教學設計的影響各異[27][28]。此外，學習者的分析也更加細致，主要涉及資源庫、分析時機以及對學習者分析的具體操作等方面[29]。從時間的角度出發，教學設計經歷了一系列的發展歷程[30]，且其今天和明天以及未來的研究定位和走向也在受到研究者的分析和展望。

第二，反思與批判現有教學設計的問題和不足，以使教學設計發揮其所應有的功能。具體來說，傳統教學設計存在“要素還原論”“決定論思維”“去情境化設計”等特征[31]，而且前教學設計理論中存在教學設計模式難以解決具體的教學問題、不能有效地促進學生的學習和發展、基于建構主義的教學設計理論過于關注技術背景的支持及理論體系的封閉性等問題[32][33]；教學設計中的分析活動和決策活動、學些者分析、學習者特征分析、加涅的九種教學事件、形成性評價、媒體選擇、教學策略、標準參照評價和任務分析都各有側重，研究者應形成動態的設計觀[34]，且應使“設計過程為中心的教學系統設計”轉向“教學問題為中心的教學系統設計”，進而教學設計理論應關涉兩個方面，即，關心具體的教學問題和設計問題[35-37]。與此同時，對教學設計中出現的理論和實踐兩張皮的現象，有的研究者從方法論的層次對教學設計的方法論進行了反思，并指出，“科學化”使得教學設計只求“事理”，而失落了“人理”“人情”，這與當代教育教學尊重學生的主觀能動性、弘揚主體性和主體間性的價值觀和方法論取向是不協調的，而探索教學設計新模式不應僅局限于教育教學理論的革新，應同時進行方法論基礎的變革，一個科學合理的教學設計模式是其方法論基礎、所面向的教育教學理論與當前的教育教學價值取向三個方面的高度和諧一致[38]；除此之外，現有的教學設計都以“教”和“學”來進行分界，可是任何教學設計模式都是關于“教”的理論，設計的都是“教”，因此，其所設計“教”應促進學習行為和活動[39]，同時我們應思考和重構教學設計的定義[40]，從而更好地促進教學設計的發展。

2.理論的更新

在20世紀的五六十年代，由于將系統科學(包含系統論、信息論、控制論，也稱“老三論”)的系統方法首次運用于解決教育技術領域的核心問題，從而創建了“教學設計”(也稱“教學系統設計”)這一新理論[41]。因而，系統論的方法一時間成為教學設計中主導的方法。然而，隨著相關理論的更新、發展以及現實的需求，教育技術學視域中教學設計的研究也在不斷尋求新的理論。這其中，比較有影響力的有“關系論”[42]“闡釋學、模糊邏輯、混沌理論”[43]“行為理論”[44]“人本主義理論”[45]“連續統思維”[46]“復雜思維”[47]“具身理論”[48]等，這些新的理論為深化教學設計的研究提供了新的理論資源，并且也促使研究者重新審視系統論視域中教學設計的研究，如以“關系論”為例，它與系統論的不同在于，關系論教學設計把復雜性、偶然性或不確定性作為教學的本質特征；關系論教學設計強調在教學過程中產生教學方案，在教學過程中進行教學設計；關系論教學設計理論認為教師和學生同在一個教學過程之中，并建立一定的相互關系，而不是相互分離的；關系論教學設計強調教師與學生、學生與學生相互之間的對話；關系論教學設計應該產生關于教學的“劇本式的方案”；關系論教學設計所依據的是創造性的理論模式；關系論教學設計的教學目標是“創造智慧”[49]。由此可見，教學設計研究在新的理論視域下不斷深化，而且綜合多種理論的貫一教學設計出現，使得我們重新思考各種理論在教學設計中的融合和共生。

3.范圍的拓展

新世紀的教育技術學視域中教學設計的研究與以往的最大的不同可能是其研究范圍的拓展。具體來說，這些拓展的研究范圍包括：從教學設計走向績效設計[50]，中小學綜合學習課程開發和教學設計[51]，PBL課程的教學設計[52]，從規定性/權威性設計走向參與性/使用者設計[53]，同時延續著建構主義及學習設計的理路，從建構主義出發來探索教學設計的模型[54]，抑或從學習環境設計出發來切入教學設計的研究，并有基于Web的學習環境設計策略和模型[55]，從問題解決的角度來思考學習設計[56]，學習環境的設計[57]，自導式學習(SDL)的教學設計[58]，基于學習情境的游戲教學設計[59]，學習的各種模型(CSCl環境中的教學設計[60]、ASSURE模型[61]、SCORM標準、IMSLD規范)，從學生理解的角度來進行教學設計[62]，以及促進學生意圖的教學設計[63]。與此同時，新興的網絡也成為教學設計探索的新方向，如網絡背景下的教學資源的設計、開發與評價，信息技術環境下的協作學習的教學設計[64][65]，基于Internet的遠程教學設計模型[66]，從教學系統設計的角度來探索教學的變革，網絡課程的開發[67]，等等；而當前創新能力的提倡以及對人才要求的提升，出現了基于創造力的教學設計[68]和促進學生高階思維的教學設計[69]；與此同時，當下知識時代的背景，使得研究者思考面向知識時代的教學設計框架[70]，并且從知識建構和能力生成來對教學設計中的認知目標分類框架進行研究[71]。除此之外，近年來的慕課[72]、翻轉課堂[73]，可視化教學以及智慧教育[74]和大數據的興起[75]，同樣促使教育技術的研究者探索其所相應的教學設計。

4.技術的助推

因教學設計研究的深入以及計算機技術的發展，研究者開始嘗試通過計算機來輔助教學，并通過開發一些教學軟件[76]來幫助學生學習，而這即涉及到技術對教學設計研究的助推作用。如智能閱讀系統的教學設計[77]、專題片電化教材的教學設計[78]、CAI課件中的教學設計[79]、虛擬學習社區[80]；同時，一些教學設計工具(如Insite Studio)[81]教學設計走向技術化。此外，各種技術平臺和移動終端的出現和發展，出現了諸如基于LAMS的教學設計[82][83]、Moodle平臺的教學設計、移動學習設計、MP-Lap的教學設計等不同類型的教學設計，并且教學設計也在自動化的方向不斷摸索。

三、反思與建議

在這30多年的時間內，教育技術學視域中教學設計的研究正不斷深化和拓展。而在教育技術學研究者繼續深化這一領域的研究時，下述問題可能是其需要關注的。

(一)學科的堅守——技術的推進與深化

教育技術這一學科的產生和發展一定程度上離不開技術的變遷和改進，因而技術是教育技術這一學科的支柱性因素。特別是近年來飛速發展的計算機技術，使得技術對教育教學的影響、推動甚或改變越來越迅速和深刻。短短十年的時間，教學設計的話題就從信息技術環境到網絡課程，再到微課、可視化設計、大數據等，如此迅速更替的技術因素，使得教育技術學的研究者不得不密切地關注和跟進。但是，在我們進一步審視這些技術因素對教學設計的影響時，可能還是把技術落在了“工具”層面，很少甚至沒有從“存在”的角度來思考教學設計中技術。也就是說，當前教學設計對技術的關注更多地是把技術當作一種便捷的手段和方式，然而，此種觀念可能會使技術成為教學設計的附庸，進而這種附庸也會逐漸變成累贅；反之，如果技術能夠成為一種內蘊于教學的“存在”，那技術就不單單只是教學的裝飾和門面，其潛存的思想、觀念即會從根本上改變教學設計的思路。因此，在技術紛繁變換的今天，怎樣去看待技術在教學中的地位和作用，如何更加合理地理解技術以及技術背后所攜有的觀念和思想，進而考慮教學設計在這些技術背景下應有哪些變化和作為，可能會對教學設計的發展更為有利。

(二)學科的共生——理論的融合和共存

從系統論到“新三論”“模糊邏輯”“混沌理論”等各式各樣的新理論，教學設計的理論基礎在尋求著新的變化。不過，教學設計在尋求新理論之時，可能更應在新的理論基礎上思考教育的原點——育人。教育中的育人問題可能是一個聚訟紛紜之處，但我們認為教育中的“育人”理應達致“真”“善”“美”三個層面。以此來反思教學設計中的理論基礎，我們即會發現，從“真”的層面出發，教育教學的相關問題可以從自然科學的角度來進行探究，反映在教學設計中，就是系統論、模糊邏輯理論對教學設計的影響，即通過系統分析教學設計中各要素來達到教學設計的最優化；從“善”的層面出發，教育教學中人與人之間的關系可能是其考查的對象，反映在教學設計中，就是人本主義理論對教學設計的影響，即從整體人的角度來對教學設計中教師與學生予以重新考慮；從“美”的層面出發，教育教學的問題應從理解和解釋的角度來予以考查，反映在教學設計中，就是闡釋學的理論對教學設計的影響，也即根據學習者的理解過程來設計教學，或者根據學習者的理解過程來促進學習者的個性化理解。概而言之，教學設計如若要達致育人這一原點，各學科理論的融合和共存可能是其“生長”的關鍵。

(三)研究的定位——教學設計的存在之道

教學設計誕生的初衷是為了提高教學效率，然而，在30多年的研究過程中，教育技術視域中的研究者也漸漸發現，教學設計的“理論”與“實踐”逐漸脫離，進而其與提高教學效率的初衷也漸行漸遠。當然，導致這一結果的原因可能有多種，但從教學設計這一研究領域的性質來說，其可能與其錯置的定位有所關聯。從研究的性質來說，某一研究可以分為基礎研究、應用基礎研究和應用研究三個類別。而教學設計的本意是聯系教學理論和教學實踐的橋梁，從這一本意出發，教學設計應將自身定位于應用基礎研究。可是，當越來越多的教學設計研究偏向理論，且現實的教學越來越忽視甚至無視已有的教學設計研究，教學設計的研究和研究者都不同程度地與自身的位置發生了偏離。對教學設計的研究來說，現實的關照是其必不可少的一部分，否則它將不成其為“橋梁”，可能只是“橋墩”；而對研究者的憂慮來說，現實的教學確是教學設計所應關注的，但是教學設計的研究肯定不能如產品說明書一樣，人人可用，人人能用，甚至人人會用，它只是一座“橋梁”，至于它建在何處，用什么材料來建設可能是其無法涵蓋的。簡言之，它是應用基礎研究，而非應用研究。至于應用研究，可能需要教學設計研究者與一線教師通力合作，如此，教學設計才能在自己的道路上不斷前進。

四、結束語

行文至此，我們大致了解了教育技術視域中教學設計研究的概況和可能進一步發展的方向。而這其中，“育人”可能是教育技術視域中的教學設計在后繼的研究中的關鍵，不過“育人”所內蘊的層次，可能不僅僅如建構主義所言的關注學生學習的主動性和能動性，其更需要我們審視教學中“真”“善”“美”的內涵。除此之外 ，教育技術視域中教學設計的研究也應秉持其特有的技術優勢，并將育人和技術完滿地結合在一起，進而從現實的教學實踐出發來深入思考和探究教學設計，而這可能是其達致其所應有功能的必由之徑。

[1][5] 楊琦.教學設計的四個環節[J].教育研究,1984,(10):53-56.

[2] 張世貢.電化教育理論的新發展——教學設計[J].江西教育科研,1990,(5):35-41.

[3][4][6] 劉高佶.簡論教學設計[J].高等師范教育研究,1990,(4):61-64.

[7] 何克抗.也談教學設計與教學論——與李秉德先生商榷[J].電化教育研究,2001,(4):3-10.

[8][16] 鐘志賢.21條教學設計指導原則[J].中國電化教育,1996,(9):23-26.

[9] 肖兵.對電大多媒體教材建設的思考——系統化教學策略初探[J].現代遠距離教育,1995,(1):46-48.

[10] 于冬,陳曉慧,張鐵奔.廣播電視大學教育系統中的教學設計[J].現代遠距離教育,1997,(1):51-53.

[11] 榮促潮.教學設計與電大的教材建設[J].中國電大教育,1997,(5):41-45.

[12] 鐘志賢.論遠距離教學設計[J].現代遠距離教育,1994,(2):11-19.

[13] 程智.宏觀教學設計與應用中需注意的問題[J].中國電化教育,1996,(10):9-12.

[14][17] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法和教學設計[J].北京師范大學學報(社會科學版),1997,(5):74-81.

[15] 馮林.教學設計的評價[J].中國電化教育,1994,(11):22-24.

[18] 高秀文.結構主義賦予教學設計的新含義[J].中國電化教育,1995,(9):40-42.

[19] 李永健,何克抗.認知工具——一種以多媒體計算機為基礎的學習環境教學設計的新思路[J].北京師范大學學報(社會科學版),1997,(2):61-66.

[20][50] 張祖忻.從教學設計到績效設計[J].中國電化教育,2000,(7):5-8.

[21] 李芒.論教學設計學的學科獨特性與研究體系[J].中國電化教育,2005,(7):5-8.

[22] 李康.系統教學設計和建構主義教學設計——兩種對立的教學設計觀[J].電化教育研究,2003,(10):23-27.

[23] 林憲生.教學設計的概念、對象和理論基礎[J].電化教育研究,2000,(4):3-6.

[24] 楊開城.論教學設計理論研究的一種范式和兩種取向[J].中國電化教育,2004,(3):15-19.

[25] 李芒,周玉芬,李子運.論教學設計學研究的十個方向[J].電化教育研究,2004,(11):20-25.

[26] 劉志華,張軍征.學習理論對教學設計理論的影響[J].電化教育研究,2004,(9):12-15.

[27] 鐘志賢.論客觀主義教學設計范型[J].外國教育研究,2004,(11):5-9.

[28] 鐘志賢.論建構主義教學設計范型[J].外國教育研究,2005,(1):54-59.

[29] 王海燕,李芒,時俊卿.課堂教學設計的學習者分析流程[J].中國電化教育,2001,(5):31-34.

[30] 鐘志賢.論教學設計的發展歷程[J].外國教育研究,2005,(3):34-39.

[31] 鐘志賢.傳統教學設計范型批判[J].電化教育研究,2007,(2):5-10.

[32] 張文蘭.對教學系統設計理論的思索與淺探[J].中國電化教育,2003,(5):13-16.

[33] 李芒.建構主義到底給了我們什么？——論建構主義知識論對教學設計的影響[J].中國電化教育,2002,(6):10-15.

[34] 楊開城.對教學設計理論的幾點思考[J].教育研究,2001,(5):62-66.

[35] 楊開城,李文光.教學設計理論體系構想[J].教育研究,2001,(11):70-74.

[36] 楊開城.學生模型與學習活動設計[J].中國電化教育,2002,(12):16-20.

[37] 楊開城,杜立海.基于活動的教學設計理論中學習內容分析和活動設計方法的探究[J].中國電化教育,2003,(8):20-24.

[38] 劉毓敏.教學設計的方法論反思[J].電化教育研究,2002,(2):11-16.

[39] 張軍征,劉志華.對我國當前教學設計模式分類觀點的思考[J].中國電化教育,2004,(3):11-14.

[40] 鐘志賢.論教學設計定義的重構[J].電化教育研究,2007,(7):11-15.

[41] 何克抗.運用“新三論”的系統方法促進教學設計理論與應用的深入發展[J].中國電化教育,2010,(1):7-18.

[42][49] 李芒.從系統論到關系論：論信息社會教學設計理論新發展[J].電化教育研究,2001,(2):3-8.

[43] 鐘志賢.闡釋學、模糊邏輯、混沌理論與教學設計[J].電化教育研究,2004,(2):9-14.

[44] 楊開城,李文光.教學設計理論的新框架[J].中國電化教育,2001,(6):5-8.

[45] 文冬,楊九民.基于人本主義學習理論的教學設計原則[J].電化教育研究,2002,(12):58-60.

[46] 鐘志賢.論教學設計中的連續統思維[J].電化教育研究,2005,(4):53-56.

[47] 岳欣云.復雜思維視野下的課堂教學設計[J].電化教育研究,2006,(8):67-70.

[48] 楊南昌,劉曉艷.具身教學設計：教學設計研究新取向[J].電化教育研究,2014,(7):24-29.

[51] 徐曉東.中小學綜合學習課程開發和教學設計[J].電化教育研究,2001,(1):65-70.

[52] 李芒,徐承龍,胡巍.PBL的課程開發與教學設計[J].中國電化教育,2001,(6):8-11.

[53] 鐘志賢.走向使用者設計：興起、定義、意義與理由[J].中國電化教育,2005,(7):9-15.

[54] 余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究,2000,(12):7-13.

[55] 武法提.基于Web的學習環境設計[J].電化教育研究,2000,(4):33-38.

[56] 張筱蘭.基于問題解決的協同發展學習設計[J].電化教育研究,2006,(5):21-24.

[57] 鐘志賢.論學習環境設計[J].電化教育研究,2005,(7):35-41.

[58] 王興輝,陳向東,張際平.基于自導式學習的教學設計模式初探[J].中國電化教育,2003,(10):27-30.

[59] 王廣新.游戲的教學設計：問題的情境化表征[J].電化教育研究,2007,(1):41-45.

[60] 柴少明,趙建華.CSCl環境中基于對話學習理論的教學設計[J].電化教育研究,2008,(4):47-51.

[61] 丁衛澤.基于ASSURE模型的學習環境設計[J].電化教育研究,2008,(12):60-63.

[62] 陳明選.論網絡環境中著重理解的教學設計[J].電化教育研究,2004,(12):49-51.

[63] 譚姣連,徐曉東.基于意圖驅動的教學設計及其概念圖制作[J].中國電化教育,2004,(8):52-55.

[64] 劉成新.網絡教學資源的設計、開發與評價[J].電化教育研究,2000,(3):27-30.

[65] 趙建華,李克東.信息技術環境下的協作學習的教學設計[J].電化教育研究,2000,(4):7-13.

[66] 肖國強.基于Internet的遠程教育教學設計模型[J].電化教育研究,2001,(4):34-38.

[67] 李泰峰,田偉霞,段培俊.發揮教學設計作用，開發優質網絡課程[J].中國電化教育,2006,(12):87-89.

[68] 李文光,何志龍,何克抗.基于創新能力培養的教學設計理論與實驗探索[J].中國電化教育,2002,(10):12-18.

[69] 鐘志賢.促進學生者高階思維發展的教學設計假設[J].電化教育研究,2004,(12):21-28.

[70] 鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架[J].電化教育研究,2004,(10):18-23.

[71] 李文光,何克抗.以知識建構和能力生成為導向的教學設計理論中認知目標分類框架的研究[J].電化教育研究,2004,(7):34-39.

[72] 劉名卓,祝智庭.MOOCs教學設計樣式研究[J].中國電化教育,2014,(7):19-33.

[73] 陳明選,陳舒.圍繞理解的翻轉課堂設計及其實施[J].高等教育研究,2014,(12):63-67.

[74] 陳琳,王運武.面向智慧教育的微課設計研究[J].教育研究,2015,(3):127-130.

[75] 王帆.智慧教育：教學設計數據化與案例分析[J].電化教育研究,2015,(8):67-72.

[76] 李為民,張軍征.教學設計與軟件工程結合的教學軟件開發模式[J].現代教育技術,2009,(7):49-52.

[77] 趙建華,李克東.智能閱讀教學系統中的教學設計[J].電化教育研究,2000,(9):3-10.

[78] 謝幼如.專題片電視教材的教學設計[J].中國電化教育,2000,(8):37-40.

[79] 岑美君.CAI課件中的教學設計[J].電化教育研究,2001,(3):58-61.

[80] 譚敬德,李勇帆,譚平.基于虛擬學習社會的教師繼續教育課程教學設計研究[J].中國電化教育,2010,(10):62-66.

[81] 謝小川.面向學科專家的結構化教學設計工具：Insite Studio設計思想研究[J].電化教育研究,2007,(10):51-54.

[82] 吳軍其,楊志峰.基于LAMS的學習活動設計[J].中國電化教育,2007,(4):104-107.

[83] 趙呈領,賀李彬.基于LAMS的任務探究式教學設計[J].中國電化教育,2008,(12):71-74.

The Research of Instructional Design in the Perspective of Educational Technology:Retrospect and Reflection (1979-2015)

Peng Liang Xu Wenbin
(The Institute of Curriculum and Instruction, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

Instructional design has always been the core research area in educational technology,while researchers with teaching theory and learning psychology are constantly work on this emerging field as well. However, the difference among the teaching theory, learning psychology and educational technology which in the subject characteristics of educational technology and the researchers’ knowledge, attitude and belief, which makes the research of instructional design in the perspective of educational technology di ff erent. In view of this, we chose journal articles and books that in the period of “1979-2015” as analysis object, and there are some fi ndings from the quantitative and visualize analysis: (1) in the period of “1979-1991”, the research explored and tried to build theoretical system; (2) in the period of “1992-1997”, the research explored and promoted within the broader fi eld; (3)in the period of “1998-2015”, the research has explored deeper in the aspects of summary, theory, range and technology. In addition,subsequent research may need to deeply think about the discipline of the subject, symbiotic of relevant subjects and the position of instructional design.

Educational Technology; Instructional Design; Literature Analysis; Retrospect; Re fl ection

G434

A

彭亮：在讀博士，研究方向為課程與教學論(pengliang653211@126.com)。

徐文彬：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論、數學教育和小學教育(mikealxu@126.com)。

2016年9月18日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0101—07