基于同伴互評的移動學習對小學生學習成效的影響研究*
——以科學課程為例

白清玉，張 屹①，沈愛華，劉 錚，熊 曳，陳蓓蕾，范福蘭

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學附屬小學，湖北 武漢 430079；3.華中科技大學附屬小學，湖北 武漢 430079)

基于同伴互評的移動學習對小學生學習成效的影響研究*
——以科學課程為例

白清玉1，張 屹1①，沈愛華2，劉 錚2，熊 曳3，陳蓓蕾1，范福蘭1

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學附屬小學，湖北 武漢 430079；3.華中科技大學附屬小學，湖北 武漢 430079)

智慧教室、移動終端已成為當前教學中不可避免的話題，移動學習也逐漸蔓延到各級各類的教育中。該文在活動理論視角下，設計了基于同伴互評的課堂教學模式，以小學科學課程為例，開展“尋寶總動員”序列教學活動，并采用準實驗研究法探究其效果。研究發現：(1)基于同伴互評的移動學習對學生成績有顯著的積極影響；(2)活動理論視域下的移動學習能夠提升學生的學習興趣，但實驗組與控制組之間的差異不顯著；(3)同伴互評對科學課程的學習有幫助，但通過問卷調查及訪談發現，學生認為同伴互評過程花費時間較多，且同伴間的關系對評價的過程有影響；(4)一定范圍內，較高的認知負荷會提升學生的學習成績。

同伴互評；移動學習；活動理論；學習成效

一、引言

進入21世紀以來，移動設備已成為人們生活中不可或缺的工具。據《2015年全球智能手機用戶數量預測數據》分析，2015年全球智能手機用戶將達到19.1億，而我國的智能手機用戶量也將突破5億[1]。智能移動設備如雨后春筍，為各行各業帶來了強烈的沖擊，移動學習正是在這種環境下應運而生，移動學習的出現也為教育行業提供了一種新思路。2006年起，美國新媒體聯盟推出的地平線報告中，均提到了與移動學習相關的內容[2-4]。近幾年來，我國各地也積極開展移動學習，大量研究表明移動學習能夠提升學習者的學習成效、學習興趣，彌補傳統教育中“講授式”課堂教學的不足，給學生提供充足的思考及實踐空間，促進學習者的批判性思維能力、合作與溝通能力、問題解決能力，培養學生成為合格的21世紀學習者。21世紀技能聯盟提出的“21世紀學習框架”[5]、新加坡提出的“學生核心素養”[6]及筆者所在項目組提出的“APT教學模型”[7]中，都要求學生具備批判性思維、合作與溝通能力。

人類的進步離不開科學，在科技高速發展的時代，每一個人都應該具有科學的思維，科學素質必須從小培養。《小學科學課程標準》(修訂稿)中提出，小學科學課程應該具有開放性、探究性、多樣化的評價方式，學生直接參與各種探究活動，將學生的學習過程置于豐富的生活背景中[8]。本文在活動理論視域下設計小學科學課“尋寶總動員”的移動學習活動，采用同伴互評對學生探究過程及結果進行評價，并通過準實驗設計、課堂觀察、學生問卷調研、教師訪談的方式對課堂教學進行評估，探究基于同伴互評的移動學習對小學生在科學學習中的影響。

二、文獻綜述

(一)移動學習應用及效果相關文獻研究

移動設備的出現促使移動學習的快速發展，關于移動學習的研究有很多，但未形成系統的體系。德國哈根大學的Desmond Keegan提出：“m-Learning將在d-Learning的基礎上更自由”[9]。Mike Sharples提出了移動學習技術的設計原則，移動學習技術應該支持隨時隨地的學習[10]；麻省理工大學的Luvai F. Motiwalla教授認為“在e-Learning基礎上發展為m-Learning”，借鑒Mike Sharples的原則研發移動學習應用程序并探究其應用效果，發現學生認為移動學習是有用的、有效的、個性化的并且能夠彌補當前課堂教學的不足[11]。滿足學生的個性化需要是移動學習的潛在特征之一，álvaro Fernández-López 等設計了基于iPad和iPod Touch的移動平臺，幫助學生分階段(準備、使用和評價)進行學習，該平臺的學習過程共分為四種類型的學習活動：探究、協作、思考和分類，教師可以自由設計教學內容，學生可以根據交互等級自由選擇活動，通過觀察發現，學生的基本技能(語言、數學)有所提升，此外，學生能夠接觸到之前從未接觸過的活動方式[12]。綜上所述，移動學習在教學中的應用能夠促進學生的發展。

(二)活動理論在課程教學中的應用研究

活動理論起源于維果茨基(Vygotsky)的理念，其基本假設是“活動是分析的最基本單元，主體與目標產生交互主要通過工具的中介作用。”活動理論共經過了三代的發展，第一代活動理論關注個體，主體、目標與工具形成一個穩定的三角形；第二代的活動理論增加了規則、社區、勞動力分配，第二代的活動理論更加強調集體的重要性；第三代活動理論主要針對兩個活動系統之間的互動或矛盾。國內外研究者對基于活動理論的學習活動設計、學習環境設計等開展了大量研究。Stevenson在2003年基于第二代活動理論描述澳大利亞職業技能發展的關鍵要素[13]。Mwanza & Engestr?m基于第二代活動理論設計了幫助歐洲高中師生教學的信息化學習環境[14]。Jochems運用第三代活動理論來闡述e-Learning與高等教育的融合，解釋e-Learning與硬件、軟件、人力、物力資源之間的矛盾[15]。程志等依據活動理論的完整框架，構建了微型移動學習活動設計的框架[16]。項國雄探究了活動理論對學習環境設計的影響，提出了運用活動理論設計學習環境的框架[17]。劉清堂等在活動理論視角下對MOOC學習活動進行設計[18]。范玉鳳等在活動理論指導下對虛擬學習共同體的構建進行研究[19]。基于以上研究發現，活動理論為學習環境、活動的設計提供了一個新的理論視角。

(三)同伴互評對學生學習影響研究

傳統的教學評價主要以教師評價為主，在近20年的教學評價觀念轉變過程中，逐步把學生作為評價的主體，而不僅僅是被評價者[20]。同伴互評，也成為同伴反饋、同儕互評等，正式將學習者作為評價主體的一種方式，Topping將同伴互評定義為學習者對具有相似水平的同伴的學習結果、產出的數量、等級、價值、質量等進行估計的活動[21]。同時，大量的研究表明同伴互評具有良好的信效度，Asikainen等對同伴互評的有效性進行驗證，通過比較分析教師與學生分別作為評價者給出的成績，發現兩者不存在顯著的差異，表明將學生作為評價者的同伴互評具有良好的信度[22]。Topping通過對20個同伴互評的案例進行研究，超過70%的案例中同伴互評的信效度良好。Tsai調研了大學生對網絡同伴互評的認識與態度，數據分析表明大學生對同伴互評持積極的態度，將基于網絡同伴互評的方式作為形成性教學評價的一種技術手段，同伴互評的成績也會影響學生對于同伴互評的看法[23]。研究者對于同伴互評的應用效果也進行了充分的論證。Yun Xiao通過對比實驗探究基于Wiki平臺的同伴互評應用效果，發現基于Wiki平臺的同伴互評能夠促進學生的寫作能力，學生對基于Wiki平臺的同伴互評有較高的滿意度，同時該研究表明，學生在互評過程中給出的分數具有較高的信效度[24]。Strijbos指出同伴互評也是一種協作學習的方式，并且對學生的學習有積極地影響[25]。Panadero等認為同伴互評的信度和結構效度良好，采用同伴互評的實驗組同學成績顯著高于控制組[26]。J. Prins對計算機支持下協作學習中的同伴互評進行研究，表明學生對同伴互評有積極的看法，且同伴互評對學生的學習產生了積極影響[27]。綜合以上研究表明，同伴互評在教學中具有良好的信效度，且學習者對于同伴互評的方式也有較高的滿意度，同時這種方式也會提升學習者的學習成績，對學習者的學習產生積極正面的影響。

小學科學課是《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定的小學教育階段的一門必修課程，其目的是引導學生在現實生活與真實情境中發現問題，體驗解決現實問題的科學方法，基于實踐探究的研究型學習、信息技術教育是科學課程其中的兩部分教學內容，旨在培養學生的知識遷移、問題解決、合作意識及創新思維等能力[28]。科學課程的開展以研究型活動為主，并通過多樣化的評價方式激發學生的學習動機，本研究通過同伴互評，使學生在對他人作品的評價反饋及回應的過程中產生交流與思維碰撞，使不同的兩個學習系統之間產生矛盾與互動交流，因此，本研究擬采用第三代活動理論對課程進行設計。

三、基于APT的教學模式設計

APT教學模型是筆者所在項目組依據信息化環境下的課堂教學實踐提出的，該模型旨在指導教師在信息化環境下開展教學，APT模型是Assessment、Pedagogy、Technology的縮寫，包含評價、教學法、技術等三個要素。在指導課堂教學實踐過程中，分別將三個要素兩兩組合進行課堂活動的設計，包含嵌入教學的評價(AP)、技術支持下的評價(AT)、技術支持下的教學法(PT)。本次課程教學在配有iPad、多種學習類APP的智慧教室環境中進行，依據APT教學模型，本研究分別設計了智慧教室環境中的教學的評價(AP)、技術支持下的評價(AT)、技術支持下的教學法(PT)，教學模式如圖1所示。

圖1 基于APT的教學模式圖

由圖1可知，在APT模型的基礎上，本研究設計了嵌入式的教學評價(AP)，包含課前診斷性評價，以了解學習者對距離與方向等前概念的掌握，通過課中的教師即時點評，以及學生在探究分享后的同伴互評等多種評價方式動態監控學生的學習狀態；不同的評價方式采用不同的技術手段進行支撐，課前診斷性評價采用iTeach，學生間的同伴互評采用問卷星，技術支持下的評價方式能夠及時搜集到學生學習數據，并給予反饋；對于技術支持的教學法，本研究設計了iPad支持的移動學習，學生可以在課堂上學習知識內容，在課外進行測量與尋寶實踐，iBooks支持的自主學習為學生提供了充足的空間及資源，指南針、照相機等APP為學生提供探究實踐的機會及工具，教師可通過Keynote、LED進行內容的講授及呈現。

四、基于同伴互評的小學科學課程教學設計與實施——以“尋寶總動員”為例

本研究選取小學二年級科學課程“尋寶總動員”為例，探究活動理論視域下基于同伴互評的移動學習教學模式及效果。

(一)教學設計研究

1.學習者分析

依據皮亞杰認知發展階段理論，二年級學生正處于具體運算的初始階段，其認知結構正發生重組和改善，初步具有了抽象思維的概念，能夠進行邏輯推理，但處在此階段的兒童邏輯思維仍然需要直觀的具體事物支持，同時還兼具前運算階段的一些特征，如：以自我為中心，很難考慮到他人的或客觀的觀點。因此，本研究結合二年級學生所具有的認知特征，設計智慧教室環境下的科學課程。經過前期學生在智慧教室中的學習，對智慧教室的設備及應用比較熟悉。

2.教學內容分析

“尋寶總動員”是自主設計的小學二年級科學活動課程，其教學目標主要包含：學生能夠辨別方向，體驗方向對于生活的重要性，學會使用指南針解決問題，掌握分析處理信息的技能，并培養學生的自主學習能力和野外生存能力，提升學生的證據意識、團隊合作意識及學習興趣。本教學由四次序列活動組成，教學內容的設計依托教材中對距離等概念掌握的要求。

3.教學活動設計

基于第三代活動理論，本專題共包含4個課時，以任務及活動為主線，使學習者在完成任務的過程中達到學習目標。本研究中多個活動系統之間通過交流、同伴互評與回應的方式產生互動。每一個系統內部的組成要素如下：主體為小組內的學生；客體為學生學會辨別方向；共同體為學生組成的協作學習小組；工具包括智慧教室環境中的硬件與軟件，如iPad、LED顯示屏、AppleTV、問卷星及指南針等；規則指在每一個任務開始前教師制定的協作學習和同伴互評的規則，以及小組內部共同認可的協作交流規則；勞動分工指小組在開展探究活動之前協商制定的任務分工，如：視頻拍攝、紙帶測量、指南針使用等。多個活動系統之間基于協作探究過程進行交流分享，并通過同伴互評的過程產生互動，產生新的客體，即培養學生批判性思維能力及合作意識。本研究活動系統具體的互動過程，如下頁圖2所示。

依據圖2所示的課堂活動系統，本研究設計了包含前概念學習、方法習得與情境模擬、實踐檢驗與評價交流等活動的教學過程。活動及任務完成后，教師組織學生開展基于問卷星的同伴互評，并鼓勵被評價學生對評價過程進行回應，促進學生之間的互動，激發學生的高階思維活動，具體的活動序列及名稱、任務方式如圖3所示。

圖2 基于同伴互評的課堂活動系統

圖3 教學活動流程

(二)教學過程實施

如圖3所示，本次教學共分為4個課時，包含：基于iPad的平面地圖的應用、基于iPad的指南針與方向辨別的PBL教學、基于iPad的室外測量和基于iPad的匯報與評價。

1.基于iPad的平面地圖應用

本課時的主要目的是檢驗學生的已有知識，了解學生對方向距離的掌握情況。主要分為三個任務：首先，學生根據教師給定學校平面圖及起點位置，自主設計終點及路線密碼；其次，學生任意抽取其他小組密碼，并根據密碼找到終點；最后，教師組織學生在iTeach上開展同伴互評。

2.基于iPad的指南針與方向辨別的PBL教學

本活動旨在幫助學生學會使用指南針APP分辨方向，掌握東、西、南、北等8個方向。包含兩個任務，學生根據教室內已有物品位置運用指南針畫出方向，并制作模擬尋寶迷宮及密碼。

3.基于iPad的室外測量

本次課的教學目標是幫助學生學會在真實環境中使用指南針APP、能夠使用紙帶測量距離。教師提前在校園內藏好寶藏，并編寫方向、距離密碼，學生以小組為單位根據密碼找到寶藏。

4.基于iPad的匯報與評價

本活動的目的是幫助學生學會與他人分享作品，學會對其他小組作品進行客觀評價，培養學生的批判性思維。任務包含學生匯報自己小組尋寶過程，教師及學生通過問卷星對匯報進行點評。

五、同伴互評對小學生學習效果實驗研究

(一)研究目的

本研究的目的是設計活動理論視域下的基于同伴互評的小學科學教學專題，及一系列的教學活動。采用準實驗研究法驗證基于同伴互評的移動學習的課堂教學效果是否優于基于教師點評的移動學習，探究基于同伴互評的移動學習對學生學習動機、認知負荷的影響。

(二)研究對象

本研究的對象為華中科技大學附屬小學二年級的學生，選取二年級的兩個班級，其中一個班級采用基于同伴互評的移動學習，另一個班級采用基于教師點評的移動學習，兩個班級從一年級入學起由同一名科學教師任教，通過學生期末考試成績分析，兩個班級的成績基本不存在差異。具體如表1所示。

表1 研究對象

(三)測量工具

1.測試題編制

前測：本研究所選教師為有5年以上教齡的教師，具有豐富的教學經驗，對小學科學教學目標與內容非常熟悉，在研究者與教師的共同協商下，編制了前后測試題，并邀請了兩位小學科學高級教師對測試題的效度進行檢驗，該測試題的效度良好。主要目的是了解學生對于方向及距離的掌握情況，由一道多選題與主觀題組成。

后測：后測的測試題在前測基礎上增加了一道填空題，該題目旨在了解學生對于方向及距離的掌握程度，后測共13分。

2.問卷調查

前測：通過前期文獻的搜集與整理，依據Gwo-Jen Hwang[29]提出的小學生學習態度與興趣的問卷，結合二年級學生的認知特點，本研究編制了《小學生學習興趣、態度與認知負荷》，為防止學生不思考而選擇中間選項，本研究采用里克特四級量表的形式，非常愿意記4分，非常不愿意記1分，通過項目分析在SPSS18.0中計算題目的CR值，對題目進行刪減，最終確定為包含7道題目。

認知負荷部分根據Sweller等提出的認知負荷理論[30]，包含心理努力與心理負荷兩個維度，Paas[31]依據Sweller的認知負荷理論，編制認知負荷測量量表，共包含3個問題，由于后兩個問題比較相似，本研究采用前兩個問題分別測量心理努力與心理負荷。“在本次科學課程的學習中，你付出的努力(如理解、記憶、思考等)屬于幾級？”“你認為本次科學課程學習的難度屬于幾級？”采用9級量表的形式，讓學生進行自我報告。大量研究表明，該問卷具有良好效度。通過計算發現，前測問卷的克朗巴哈α系數為0.819，表明信度較好，問卷回收率為92%。

后測：后測在前測的基礎上增加了學生對同伴互評的態度，并邀請兩位專家(一位為教育技術學專業教授、博導；另一位為教育技術學專業博士)對該問題的效度進行評價，兩位專家認為效度良好；通過項目分析增刪題目，最終確定為9道題目，進行預測并在SPSS18.0中計算后測問卷的克朗巴哈α系數為0.811，表明信度較好，實驗組回收率為86%，控制組為80%。

(四)研究過程

本研究采取隨機化實驗組與控制組的方式，將兩個班級分為實驗組與控制組，具體的研究過程如圖4所示。

圖4 研究流程

(五)研究假設

1.學習成績方面，基于同伴互評的移動學習環境高于基于教師點評的移動學習環境；

2.對于學習興趣，基于同伴互評的移動學習優于基于教師點評的移動學習；

3.基于同伴互評的移動學習環境下小學生對同伴互評的態度良好；

4.基于同伴互評的移動學習環境下小學生的認知負荷與基于教師點評的移動學習環境下學生的認知負荷無顯著性差異。

六、移動環境下同伴互評對小學生學習效果影響分析

(一)在成績后測方面，基于同伴互評的實驗組與基于教師點評的控制組存在顯著差異，且實驗組明顯高于控制組

在教學開始之前，教師對兩個班級的學生分別實施前測，并通過兩獨立樣本T檢驗對實驗組與控制組的差異進行分析；教學完成后，再次對兩個班級的學生的實施后測，并檢驗實驗組與控制組的差異，兩個班級均有部分同學未完成前測及后測，結果如表2所示。

表2 前后測成績對比分析

由表2可知，實驗組與控制組前測成績的平均值與標準差分別為1.24、1.00與0.67、0.59，t值為1.82，雖然實驗組的平均值略高于控制組，但不存在顯著差異(P＞0.05)，可以認為實驗組與控制組的已有知識技能在同一水平；通過分析學生編寫線路密碼的主觀題目發現，兩個班級的學生在編寫線路密碼時，很少用到東南西北等方向及距離術語，主要使用上下左右及參照物描述線路。在后測上，實驗組的成績均值與標準差為9.19、3.77，控制組為6.34、4.48，t值為3.27，兩組之間存在顯著差異(P＜0.01)，實驗組成績顯著高于控制組，且實驗組學生的成績離散程度小于控制組，表明基于同伴互評的移動學習環境下的教學效果優于基于教師點評的移動學習環境。

(二)基于同伴互評的實驗組學生的學習興趣略高于基于教師點評的控制組，但兩者之間不存在顯著的差異

本研究在教學前后分別對兩個班級的學生開展學習興趣的問卷調查，通過兩獨立樣本t檢驗對比實驗組與控制組在前后測上的差異，發現實驗組與控制組學生對科學課的學習興趣都比較高，均高于3分。

在前測上，實驗組與控制組的學習興趣不存在顯著差異。在“你認為科學課有趣嗎？”“你想要在科學課上學習和觀察到更多知識嗎？”“你認為學習科學知識值得嗎？”等問題上實驗組的得分平均值略高于控制組，但不存在顯著差異；但對于“你認為學好科學課重要嗎？”“你認為掌握與日常相關的科學知識重要嗎”“你愿意主動查找并學習更多科學知識嗎”“你認為學習科學課對每一個人都重要嗎”等問題，控制組的得分平均值略高于實驗組，也不存在顯著差異，分析表明實驗組與控制組在前測上不存在顯著差異。

對于后測，實驗組學生學習興趣高于控制組。通過對比分析實驗組與控制組的后測，發現實驗組略高于控制組，具體如圖5所示。

圖5 學習興趣后測對比分析

由圖5可知，實驗組的后測得分略高于控制組，且在問題“你想要在科學課上學習和觀察到更多知識嗎？”上，實驗組與控制組存在顯著差異(P＜0.05)。但在“你愿意主動查找并學習更多科學知識嗎”“你認為學習科學課每一個人都重要嗎”“你認為學好科學課重要嗎”等三個問題上，實驗組的成績略低于控制組。同時，通過數據分析發現，實驗組與控制組的后測成績均高于前測成績，表明智慧教室環境下的移動學習能夠有效提升學生學習興趣。

(三)同伴互評對科學的學習有幫助，但同伴互評過程花費時間較多，同伴間的關系對評價的過程有影響

本研究調研了實驗組學生對于同伴互評的態度，具體分析結果如表3所示。

表3 學生對同伴互評的態度

由表3可知，學生對于“你喜歡本節課中同學相互評價的過程嗎”“你認為本節課中同學相互評價的過程公平嗎”“你認為對其他小組的評價過程對你的學習有幫助嗎”“你認為其他同學的評價意見對你的學習有幫助嗎”等問題的態度均高于3(最大值為4)。但學生普遍認為在課堂上進行同伴互評花費的時間較多，而且同學之間的友誼關系會影響學生在打分時的公正與客觀性。

(四)基于同伴互評的實驗組學生認知負荷高于基于教師點評的控制組，但兩組不存在顯著差異

本研究對兩個班級的學生在學習過后的認知負荷進行調研，并采用兩獨立樣本t檢驗進行分析，具體分析結果如表4所示。

表4 認知負荷對比

通過分析發現，兩個班級的認知負荷平均值不存在差異。由表4可知，兩個班級的心理努力(“在科學課上你付出的努力”)均值為7.23與6.23，標準差為1.88、1.93，t值為2.41，兩個組存在顯著差異(P＜0.05) ；而兩個班級的認知努力(“你認為科學課程的難度屬于幾級”)平均值與標準差分別為3.30與3.25、1.99與2.17，兩個班級不存在顯著差異(P＞0.05)。由此可見，同伴互評并不會給學生增加過大的認知負荷。

適當增加學生的心理努力程度有利于成績的提升。根據Paas等對認知負荷理論的解釋，心理負荷與學習環境和任務的難度有關，心理努力與教學任務的設計、學習內容的組織方式有關[32]。實驗組在心理努力上的得分高于控制組，且高分組的學生在科學課上付出的努力是最高的，表明適當增加學生的心理努力程度有利于學生成績的提升。

七、結論與討論

筆者所在項目組自2014年起，在實驗基地華中科技大學附屬小學與華中師范大學附屬小學開展智慧教室環境下的教學研究工作，通過大量的教學實踐及研究，項目組提出了融合評價(Assessment)、教學法(Pedagogy)、技術(Technology)為一體的APT教學模型[33]，倡導“以評促學”的理念，并應用于教學中驗證其有效性。本研究在此基礎上，基于活動理論的視角，設計基于同伴互評的移動學習，通過同伴互評提升學生的批判性思維與協作學習能力，以小學科學課程為藍本，與一線教師共同設計“尋寶總動員”的序列課程，并采用準實驗研究法，探究基于同伴互評的移動學習對學生的影響。研究表明：(1)基于同伴互評的移動學習對學生成績有顯著的積極影響。通過對比實驗研究發現，兩組學生的教學前測不存在顯著差異，但在后測上，實驗組的成績顯著高于控制組。(2)活動理論視域下的移動學習活動設計能夠提升學生的學習興趣，但實驗組與控制組之間的差異不顯著。分析發現兩個班級學生的學習興趣后測均顯著高于前測，表明智慧教室環境下的移動學習活動能夠提升學生的學習興趣，但獨立t檢驗分析結果發現，實驗組與控制組的學習興趣前后測均不存在差異。與假設不一致，由于兩個班級學生的常規科學課主要在科學教室上，而本次科學活動在智慧教室完成，環境對于學生的吸引力高于不同的教學方式(同伴互評VS教師點評)，因此導致兩個班級不存在差異。(3)由于實驗組的后測成績顯著高于控制組，表明同伴互評對學生的科學學習有幫助，但通過對學生的調研及訪談發現，學生認為同伴互評過程花費時間較多，且同伴間的關系對評價的過程有影響，因此在以后同伴互評的過程中，如何確保其公正公平及有效性還需研究。(4)實驗組開展基于移動終端的同伴互評，APP的使用及切換為學生造成了負擔，因此，實驗組的學生認為在科學課學習的過程中付出了更多的努力，但實驗組學生也取得了更高的成績，表明一定范圍內，較高的認知負荷會提升學生的學習成績。

移動終端、智慧教室環境、自帶設備(BYOD)已逐漸成為教育界關注的一個重要方向，國內外部分中小學也建設了智慧教室，配備了移動終端，如何充分發揮技術環境的功能，將其融入教學是我們教育研究者不斷探究的命題。智慧環境可以提供評價的及時反饋，評價主體也發生了轉變，因此設計新型教學環境下教學評價方式是亟待解決的問題。

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A Peer-assessment Mobile Learning Approach to Improve Students’ Learning Achievement：A Case Study of Science Course in Elementary School

Bai Qingyu1, Zhang Yi1, Shen Aihua2, Liu Zheng2, Xiong Ye3, Chen Beilei1, Fan Fulan1
(1.School of Educational Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079; 2.Attached Primary School of Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079; 3.Attached Primary School of Huazhong University of Science and Technology, Wuhan Hubei 430079)

Intelligent classroom and mobile device have become an inevitable topic in the current teaching. Mobile learning has gradually spread to all levels of education. Based on activity theory, this paper designed a peer assessment mobile learning approach of science course in primary school. The study carried out “treasure hunt” activity. In addition, the paper implemented quasi experimental research to explore the e ff ect. Firstly, It is found that the mobile learning based on peer assessment has a signi fi cant positive effect on the students’ scores. Secondly, mobile learning activity based the perspective of activity theory can improve students’ learning interest, but the difference between the experimental group and control group is not significant. Thirdly, peer assessment is helpful to science learning, but students perceive that peer review process takes more time, and the relationship of peers could a ff ect the outcome through the survey and interviews. Finally,in a certain range, the higher cognitive load can improve students’academic performance.

Peer Assessment; Mobile Learning; Activity Theory; Learning Achievement

G434

A

白清玉：在讀博士，研究方向為移動學習與智慧教育、教育信息化測評與發展戰略研究(641973815@qq.com)。

張屹：博士，教授，博士生導師，研究方向為移動學習與智慧教育、教育信息化技術標準、教育信息化測評與發展戰略研究(zhangyi@mail.ccnu.edu.cn)。

2016年9月28日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0121—08

*本文系教育部人文社會科學研究規劃基金項目“智慧教室中促進小學生深度學習的教學策略研究”(項目編號：16YJA880067)、2016年華中師范大學優秀博士學位論文培育計劃項目“智慧教室中基于APT教學的小學生深度學習研究”(項目編號：2016YBZZ042)的研究成果。

① 張屹為本文的通訊作者。