基于MOOC的混合式學習及其實證研究 *

杜世純，傅澤田

(1.中國農業大學 人文與發展學院，北京 100083；2.魯東大學，山東 煙臺 264025)

基于MOOC的混合式學習及其實證研究 *

杜世純1,2，傅澤田1

(1.中國農業大學 人文與發展學院，北京 100083；2.魯東大學，山東 煙臺 264025)

混合式學習是在線學習與面對面傳統課堂學習的有機結合，是對MOOC的優化與提升。該文通過傳統面對面教學模式和基于MOOC的混合式學習教學模式的教學實驗對比研究發現，混合式學習在打破傳統課堂教學中以教師為中心的教學模式，在提高學生學習積極性和促進教師能力提升方面有著明顯的優勢。通過對混合式學習教學過程的研究和對參與混合式學習實驗師生的訪談可以發現，混合式學習賦予“教”與“學”以新的內涵，它并沒有讓學習變得更輕松；混合式學習的教學設計要賦權于師生，它的實現是一個長期的過程，需要教育理念的轉變。

MOOC；混合式學習；教學模式；學習評價

一、引言

2013年，MOOC在全球遍地開花。從歐洲到亞洲，基于MOOC模式的在線教育聯盟不斷成立。人們期待MOOC能引起高等教育的更大變革。但需要冷靜的是，在MOOC的推廣和使用過程中，人們逐漸發現，居高不下的退課率、體驗缺失的學習過程以及同質化的課程設計，使很多學習者對MOOC又逐漸失去了初起時的熱情。這說明MOOC遠遠沒有成熟，關于模式、課程設計、參與方式都還處于探索階段。同時，作為一種嘗試，雖然目前看來MOOC是已有模式中最有可能變革高等教育的一種，但這不代表其前景一定如此。盡管如此，MOOC畢竟開啟了一種新的教學模式，如何揚其所長，避其所短便成為我們思考和研究的重點。MOOC與面對面課堂學習各具優勢，把MOOC與面對面課堂學習的優勢結合起來的混合式學習又成為一種值得期待的全新的學習方式，引起了人們關注。2016年2月，美國新媒體聯盟(NMC)推出了最新一期的高等教育版《地平線報告》。報告明確指出，混合式學習(Blended Learning)的設計與應用將是未來高等教育發展的重要趨勢之一[1]。什么是混合式學習？它在實際教學中又存在哪些問題？這成為目前學者們聚焦的熱點問題。本文從混合式學習的定義入手，研究設計了混合式學習的教學模式，并通過開展混合式學習實證研究，揭示混合式學習在實際教學中應用效果以及存在的問題，以期對后續研究提供有益的參考。

二、混合式學習的定義

20世紀90年代，西方學者在對e-Learning的不斷完善和改進中提出了混合式學習的概念，即線上學習與線下學習的結合[2]。2003年12月，何克抗教授首次將混合式學習介紹到國內[3]，引起眾多學者重視。黎加厚在《關于“Blended Learning”的定義和翻譯》一文中，把混合式學習(Blended Learning)翻譯為“融合性學習”[4]。李克東認為，混合式學習是面對面教學和在線學習兩種模式的整合，以達到降低成本，提高效益的目的[5]。牟占生認為，混合式學習是自主學習、協作學習、接受學習、發現學習的混合，是不同學習環境的混合，是師生線上與線下不同交流方式的混合[6]。

綜合以上觀點，本文研究的混合式學習，是指學生在教師統一指導下，利用MOOC平臺和傳統的課堂學習來完成學習任務的學習方式，它既包含了傳統課堂的面對面學習，又包含了學生獨立在MOOC平臺上完成學習任務的學習過程，是面對面課堂學習和在線學習的結合。雖然混合式學習中的在線學習部分依托MOOC平臺，但總的來說，混合式學習在開放性、課程規模、完成率、學習體驗、學習過程和師生互動等諸多方面都與MOOC存在差異，兩者的具體比較，如圖1所示。

圖1 MOOC與混合式學習之比較

從圖1中，我們可以發現，MOOC 是面向全球學習者、大規模、免費學習課程，而混合式學習是面向在校學生的小規模課程；MOOC解決了優質學習資源在全球范圍內的普及問題，但完成率較低；混合式學習只針對在校學生，有較高完成率和沉浸式的學習體驗；MOOC在學習過程中需要學習者自我控制，需要較高的自律性和自覺性，否則極易受到雜亂信息干擾；混合式學習進度一般由教師統一安排，學習過程由淺至深，學習者不易受到其他因素的干擾；在師生互動方面，MOOC的授課教師無法和網上龐大的學習群體進行面對面的交流，只能通過網上留言或學習論壇進行集體答疑；混合式學習在師生互動方面幾乎和傳統課堂教學一樣，可以做到一對一、面對面交流。所以說，混合式學習更適合在高校開展和推廣。

三、基于MOOC的混合式學習教學模式

互聯網時代，知識的生成、發展、獲取與應用都發生了改變，人類的學習方式和教育方法也必然隨之改變。教學模式指的是在一定教育理論指導下，為實現特定教學目標，各種教學活動要素之間的穩定關系或運行框架[7]。教學模式構成要素包括教學理念、教學資源、教學設計、教學技術、教學目標、教學內容、教學方式、教學流程、教學評價等[8]。

基于MOOC的混合式學習教學模式可以定義為是在現代教學理論指導下，借鑒和利用MOOC的課程優勢及其教育理念，把在線學習和傳統課堂教學有機結合而建立起來的較為穩定的教學活動結構框架。它以學習效果和學習效率最優化為教學目標，以全面培養學生探究學習、個性化學習、自主學習和協同學習能力為終極目的。

基于MOOC的混合式學習教學模式的設計，要遵循指向性明確、操作性簡易、有較好的完整性和穩定性等原則。在混合式學習教學模式中，學生及其學習評價處于核心地位，它對教學模式中的其他因素起著制約作用。換句話說，基于MOOC的混合式學習教學模式不同于以教師為核心的傳統教學模式，它是以學生為中心的，所有的課程設計、教學方法、討論、練習、測試、學習評價等與學生學習效果和效率最優化的教學目標是一致的，具有極強的內在統一性。在基于MOOC的混合式學習教學模式中，教師的作用發生了巨大變化，教師的主要作用不再是知識的傳授者，而是知識的梳理者和學習的組織者，學生的課程學習主要依托MOOC平臺，由學生自主掌握，教師把握學習進度和考試評價。混合式學習教學模式的具體結構如圖2所示。

圖2 基于MOOC的混合式學習教學模式結構圖

基于MOOC的混合式學習教學模式充分重視教師在教學中的主體作用，由教師為學生選定MOOC課程，并規定相應的在線學習時間和學習進度；學生按照教師要求在線觀看MOOC平臺上的教學視頻，并進行在線練習、測試和學習交流；MOOC課程學習結束后，教師在課堂上主導問題的研討、課程實踐、知識升華、練習測驗和考試評價等教學環節。基于MOOC的混合式學習教學模式在教師的主導下把傳統課堂面對面學習方式和在線學習方式結合在一起，優化了單一的學習環境，豐富了學習內容，提升了學習質量。在線學習的自動評分和監測功能，能客觀、公正、及時地評價學生的學習效果，在提高學生學習效率和學習積極性上有傳統課堂無法逾越的優勢。基于MOOC的混合式學習教學模式是一種全新的教學模式，是MOOC與傳統課堂教學的有機結合，是教學模式主動適應互聯網時代學習方式變革的積極探索。

四、基于MOOC的混合式學習的實證研究

(一)實驗設計

1.實驗目的

通過對兩組學生采用混合式學習教學模式和傳統面對面課堂教學模式的教學實驗對比，獲取相關數據，并運用SPSS19.0軟件進行分析，比較兩種教學模式的差異。

2.方法

(1)樣本

選取山東省某高校商學院二年級同專業學生149名學生，隨機分為兩組，A組75名，采用混合式學習教學模式進行教學實驗；B組74名，采用傳統面對面課堂教學模式進行教學實驗，兩組授課內容相同，授課教師相同，兩組學生男女性別比例基本平衡。

(2)材料

“概率論與數理統計”是描述隨機現象并研究其數量規律的一門學科，也是目前我國各高校管理學專業必開的基礎課程之一。本次實驗的MOOC資源選取了“中國大學MOOC” 平臺上浙江大學張幗奮副教授開設的“概率論與數理統計”課程，本次實驗的授課教師所使用的教材是由盛驟等編寫的、由高等教育出版社出版的《概率論與數理統計》，此教材也是張幗奮副教授開設MOOC課程所使用的參考教材。

本次實驗選取了“概率論與數理統計”課程第三章“二元隨機變量及其分布”作為研究對象，通過兩組學生對同一學習內容采用不同教學模式的對比，研究其學習過程和學習成績中存在的差異或不同。

3.程序

(1)A組。總的學習時間是4個周、12節課，其中在線學習6個課時，交流和討論5個課時，考試1個課時。具體流程如右圖3所示：第一步，根據教師指定教材，進行課前預習；第二步，進入機房，登錄互聯網，在“中國大學MOOC”上進行注冊，并進入指定課程；第三步，閱讀相關資料，觀看張幗奮副教授的MOOC視頻(一節的內容一般分為兩段視頻，一段視頻的時長為10分鐘左右)；第四步，完成在線測試(以上三步一般在一節課內完成，45分鐘)；第五步，到所在班級教室內，由教師引導，開展師生、生生之間的交流、討論或做習題，時間為一課時；第六步，課后復習。

圖3 混合式學習教學流程

(2)B組。總的學習時間是4個周、12節課，其中教師講授6個課時，答疑、交流和討論5個課時，考試1個課時。具體流程如下：第一步，根據教師指定教材，進行課前預習；第二步，教師根據A組混合式學習的相同進度，采用傳統面對面授課的教學模式進行授課，授課時間一般控制在45分鐘左右；第三步，在討論答疑課上，教師根據學生的掌握情況，進行答疑、交流或討論；第四步，課后復習。

(3)測試。 在第四周的最后一節課，A、B兩組已經完成第三章“二元隨機變量及其分布”學習。此時，教師采用統一出題、閉卷考試的方式進行測試，并分別統計兩組學生考試成績。

(二)實驗結果

1.兩種教學模式的成績比較

運用SPSS19.0軟件，對A、B兩組測試成績進行獨立樣本t檢驗。經驗證，兩組樣本數據呈正態分布。由輸出結果可知(如下表所示)，通過F檢驗，得出概率為0.269，大于顯著性水平0.05，所以不能拒絕原假設，即認為兩組方差齊性；再通過t檢驗結果可知，概率值大于顯著性水平0.05，說明A組與B組均值沒有顯著差異。也就是說，通過對測試成績t檢驗結果可以看出，在本次實驗中，是否采用混合式教學模式對學生測試成績并無影響，也就是說，不能從測試成績的單一維度來評判兩種教學模式孰優孰劣。

兩組測試成績獨立樣本檢驗

2.學生學習主動性和積極性比較

眾所周知，對一種學習方式或教學模式的評價要從教學過程、學習成績、學習滿意度、學習風格等多個維度進行[9]，才能客觀全面地展示出它的長處與不足，單從一次教學實驗來定性混合式學習的優劣是武斷和膚淺的。雖然實驗結果顯示，A、B兩組的測試成績與是否采用混合式學習無關，但通過對參與實驗師生的訪談和對混合式學習教學過程和學習效果的研究發現，混合式學習能有效提高學生學習的自覺性和主動性，能促進教師對整個知識體系進行系統的掌握和梳理，在調動學生學習積極性和教師能力提升方面有著明顯的優勢。

3.兩種學習模式受歡迎程度比較

混合式學習作為一種全新的學習方式，無疑受到大學生們的歡迎。在對參與實驗學生的訪談中，筆者發現96.7%的學生對混合式學習持有肯定態度，認為混合式學習方式讓學習視野更加開闊、學習興趣大增，能夠提高學習的積極性和主動性；92.5%的學生認為，學習同樣的課程，混合式學習比傳統的課堂學習花費的時間更多；76.4%的學生表示，混合式學習能提高自己的學習成績，希望學校開設更多的混合式學習課程；在對任課教師的訪談中，98%的教師明確表示，混合式學習對自己提出更高要求，備課壓力比以前更大；66.7%的教師認為，混合式學習并不適合所有課程教學，要根據課程特點進行不同的教學設計。

4.教學效果評價比較

教學效果評價主要是指依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷的過程，混合式學習教學效果評價依然要從教師的教學過程和學生的學習效果兩個方面進行，評價方法主要有量化評價和“質”性評價。本研究的量化評價是依據對學生的測試中得到相關數據而開展的，“質”性評價則是通過對師生訪談獲取的相關信息和具體感受。在混合式學習的教學過程，教師的作用不再是講解課程和知識，而是指導學習和梳理知識。從表面上看，教師角色的轉變會帶來教學效果的“弱化”，但實際上卻并非如此。在混合式學習過程中，學生要從MOOC平臺上學習課程，這就要求教師首先要進行學習，否則在答疑環節就會出現知識脫節的現象。教師指導學生，要對知識進行全面梳理，要看更多的學習資料，工作量和學習壓力較之傳統課堂教學會變得更多，教師的能力也會越來越強大。從學生角度看，雖然不能簡單地從成績高低來判斷混合式學習的優劣，但從兩組成績的對比分析中，還是可以看出兩種教學模式在教學方法、教學過程、課程設計和學生學習態度等的不同。采用混合式學習方式的A組，90分以上的成績14人，而采用傳統課堂學習的B組在90分以上的成績為10人，在高分階段A組比B組多了25%，說明混合式學習對于學習基礎較好，學習自律性較強的學生在提高成績上優勢更加明顯；A組在客觀題的正確率上達到94.27%，比B組高3.11%，說明混合式學習MOOC平臺上的自測練習題，有助于學生對客觀題的掌握，這種便捷的學習方式也極大提高了學習效率；在主觀題方面，B組的正確率比A組高7.66%，說明MOOC學習過程中，主要以觀看視頻為主，對于計算題的推導過程缺少沉浸式的學習體驗，對于這類知識的掌握混合式學習不如傳統課堂教學的教學效果，對于計算、公式推導方面知識的學習，在面對面教學過程中教師更容易把握學生的知識掌握程度，因此在教學過程中會有的放矢，及時調整學習進度和教學側重點，從而讓學生對知識的學習和掌握更加牢固。雖然混合式學習中也有教師引導的課堂討論環節，但這種討論更傾向于學生感興趣的問題，對于偏重于計算和推導的知識往往關注不夠，也缺乏必要的練習(如圖4所示)。從具體的答題情況看，A組在“二元隨機變量分布函數”等客觀題的正確率為94.27%，B組在“二元隨機變量分布函數”等客觀題的正確率為91.16%，A組要好于B組；但在“Max(X,Y)和Min (X,Y)”等應用計算題上，A組正確率為77.03%，B組正確率為84.69%，B組成績則明顯高于A組。這進一步驗證了混合式學習方式在學習客觀知識方面的優勢，而在驗證計算、公式推導等知識運用方面，傳統的課堂教學更有利于學生掌握。

圖4 A、B兩組成績分布圖

通過以上研究可以發現，實驗中的基于MOOC的混合式學習教學設計雖不完美，但它打破傳統課堂教學中以教師為中心的教學模式，學生也不再是聽眾，通過MOOC平臺自己掌握學習進度，對于難以理解的知識，可以重復觀看視頻，遇到困惑也可以通過在線交流的方式尋求解答；教師也不再是知識的灌輸者，而是轉變為知識的梳理者和學習引導者，在混合式學習中教師對整個知識體系有了更強的駕馭能力，具備了宏觀把握整個課程框架的知識基礎；混合式學習中的課堂學習部分是知識內化的過程，教師通過提問、答疑的方式與學生進行交流和互動；學生通過和教師面對面的交流，完全沉浸在自主學習、探究學習的學習氛圍中，學習積極性得到充分展現，學習深度得到充分挖掘。

五、結論與建議

(一)對于學生而言，混合式學習能提高學習的興趣，并沒有讓學習變得輕松

第一，在訪談中，絕大多數學生表示，在混合式學習中預習需要花費比以前傳統課堂學習更多的時間。因為在MOOC學習中，對于一些難點和重點知識，課程視頻是不會因為你的理解困難而自動停下來，進行特意強調和重復的，沒有提前預習，很容易造成囫圇吞棗，從而影響后面的知識學習。第二，傳統課堂學習中，學生過多地依賴教師的教學組織，在知識的學習和升華過程中，處于被動地位。在混合式學習中，學生要主動提問題、積極思考，在知識的學習和升華過程中，處于主動地位，這就需要更多的知識儲備，需要課上課下查閱更多的資料，對知識有更深層次的理解。第三，對于本科階段的學習來說，學習態度比學習方式更能影響學習成績。很多學生自律性不強，在線學習過程中，經常瀏覽與學習無關的網頁，也時不時和朋友進行QQ聊天，這極大降低了學習效率和課堂注意力。實驗表明，在線學習需要高強度的注意力，在學習視頻課程時如果注意力分散，就會漏看一些內容，雖然視頻課程可以反復播放，但學習效率卻大大下降了。所以說，混合式學習并沒有讓學習變得更輕松。

(二)對于教師而言，混合式學習中教師需要對“教”與“學”進行重新定義

在混合式學習中，教師的任務不再是對知識的講解和灌輸，而是對知識的梳理和引導。傳統課堂教學中，教師要告訴學生“知識是什么”，在混合式學習中，教師要告訴學生“知識在哪里”；在課堂討論中，混合式學習強調的是教師的引導作用，更多的是希望學生是學習討論的主體，而教師只是起到組織者的作用。在傳統課堂教學中，學生的“學”主要體現在“聽”和“記”的環節，而在混合式教學中，則希望教師將學生的“學”轉變到“找”和“解”環節，讓學生自由地在互聯網上尋找想要的知識，在解答問題過程中去主動地交流和探索。混合式學習充分利用了互聯網資源和教育理念，改變和豐富了傳統課堂教學模式，賦予“教”與“學”以新的內涵。

(三)對于學校而言，混合式學習的課程設計要賦權于師生

在實驗中筆者發現，并不是所有的課程都適合在線學習，很多注重演算、公式推導的知識更適合傳統的課堂教學。有的課程在緒論和前幾章的講解中，采用混合式學習會有利于學生開闊視野、掌握知識，但后面偏重計算方法和公式推導的章節，則更適合傳統的課堂教學，因為沉浸式的學習環境更有利于掌握計算和推理方面的技巧。從學科角度看，文史類、藝術類課程更適合混合式學習模式。因此，在混合式學習課程的設計中，要賦權于師生，學校不能一刀切，采用統一標準、統一模式來要求，MOOC在混合式學習中所占的比例也要因課而異，因人而異。教師要根據課程特點和學生接受情況，靈活設計課程，才能真正實現混合式學習提升學習興趣、挖掘學習潛力的目的。

(四)對于整體教育環境而言，混合式學習的實現是一個長期過程，需要全社會教育理念的轉變

教育決定了社會的未來，一種全新教學模式和學習方式變革，不僅僅是高校和學生的事情，還關系到教育主管部門、學生家長、用人單位、新聞媒體等眾多社會群體的觀念轉變。如同計劃經濟向市場經濟轉變一樣，混合式學習的推廣和應用需要整個社會的認可和支持，單純靠學校或教育主管部門，混合式學習是不會取得成功的。目前，有的高校已將開展網上課程的認證和跨校間的學分互認，有的用人單位也開始關注高校畢業生的網上課程結業證書，一些關于混合式學習的實驗和嘗試也在有條不紊地進行，相信不久的將來，混合式學習必將成為我國高等教育人才培養的主流模式之一。

[1] 金慧,劉迪,高玲慧等.新媒體聯盟《地平線報告》(2016高等教育版)解讀與啟示[J].遠程教育雜志,2016,(2):3-4.

[2] 詹澤慧,李曉華.混合學習:定義、策略、現狀與發展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J].中國電化教育,2009,(12):56-59.

[3] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展(上)[J].電化教育研究,2004,(3):1-4.

[4] 黎加厚.關于“Blended Learning”的定義和翻譯[EB/OL].http://psychijiang.lofter.com/post/1ccaad8d_3d3bd6a,2004-01-21.

[5] 李克東,趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究,2004,(7):1-6.

[6] 牟占生,董博杰.基于MOOC的混合式學習模式探究——以Coursera平臺為例[J].現代教育技術,2014,(5):73-74.

[7] 全梁.教學模式概念研究之研究[J].內蒙古師范大學學報,2009,(12):30-32.

[8] 孫雨生,程亞南,朱禮軍.基于MOOC的高校教學模式構建研究[J].遠程教育雜志,2015，(2):68-70.

[9] 鄭志高,張立國,張春榮.xMOOC的學習評價方法調查研究[J].中國電化教育,2014,(11)：46-47.

Blended Learning and Its Empirical Research Based on MOOC

Du Shichun1,2, Fu Zetian1
(1.College of Humanities and Development Studies, China Agricultural University, Beijing 100083; 2.Ludong University,Yantai Shandong 264025)

Blended learning is an organic combination of online learning and traditional face-to-face classroom learning, which is the optimization and improvement of massive online open courses(MOOC). Through the comparative study of face-to-face learning and blended learning, it is found that blended learning is not perfect, but it breaks the teacher centered teaching mode in traditional classroom teaching, and has obvious advantages in improving the students? learning enthusiasm and promoting teachers ability.In the study of the teaching process of blended learning and the interview of teachers and students, the author got the following enlightenments: teaching and learning are endowed with new connotation by blended learning; blended learning does not make learning easier; teaching design of blended learning need empower to teachers and students; Its implementation is a long process,which needs the change of whole society education idea.

MOOC; Blended Learning; Teaching Model; Learning Evaluation

G434

A

杜世純：在讀博士，講師，研究方向為數字化學習、高等教育研究與管理(dschcau@163.com)。

傅澤田：教授，博士生導師，研究方向為教育經濟與管理(fzt@cau.edu.cn)。

2016年9月22日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0129—05

*本文系2015年度教育部人文科學研究青年基金項目“MOOC背景下混合式學習的實現路徑與效果評價研究”(項目編號：15YJC880015)的研究成果。