基于教材解讀提煉教學立意的三重境界

【摘 要】教學立意是教學的靈魂，教材解讀則是教師的基本素養，在解讀教材的基礎上提煉教學立意，會呈現出三種不同的境界：熟讀精思，以教材的顯性主題作為教學立意，解構重組，從教材的隱性信息中發掘教學立意，征引學術，從史學研究的新成果中尋找新的教學立意。三重境界有深淺之分，但無高下之別，教學立意不應一味追求專業化和學術性，而應從實際出發，選擇更加適合學情的教學立意。

【關鍵詞】教材解讀；教學立意；境界；學術成果

【作者簡介】劉曉兵，江蘇省沛縣第二中學（江蘇沛縣，221600）教師，副校長，中學高級教師，江蘇省特級教師。

歷史是一門塑造人的課程，她的價值不僅在于知識的傳輸，學科能力的培養，更“涉及人類的信仰，文化的選擇、傳承和發展等精神領域”，所培養的是“能夠從歷史中獲得自省且釋放文明光芒的人”[1]。因此，歷史課堂應該是有靈魂的，有立意的；歷史教學則應該是富有穿透力的，它能透過知識的表層符號，借助各種邏輯形式，進入到意義塑造的內核。如果我們把課堂教學過程看作一支箭的話，那么這只箭的箭簇就是具有內在張力和通透質感的教學立意，它既引領著課堂教學的方向，也是表達教學價值訴求的最主要的著力點。

教學立意是教師對教學內容提出的觀點、主張和視角[2]，是教師在理解教學內容的基礎上形成的“史識”。教學立意是一種“個性化”的表達，由于觀念、學養和占有資料等方面的差異，不同的教師面對相同的教學內容，會形成多個不同的教學立意；同樣，同一教師面對相同內容，也可以變換視角形成多個不同的教學立意。

教學立意是對教學內容的提煉，而教材是最主要的教學資源，確立高格調的教學立意自然就離不開教師對教材的深度解讀。筆者以為，教材解讀是教師的基本素養，當下中學歷史教師解讀教材呈現出六個層次。一是最為原始的平鋪直敘，照本宣科，以“本”為本。二是立足知識視角，強調考點的整理和提取。教師教學時只見“樹木”（一個個的知識點），不見“森林”（教材的整體架構和內在思想）。三是“語文”式的注解，即對教材中的疑難詞句、核心概念進行必要的解釋，以幫助學生理解教學內容。這三種解讀層次是遞進的，后者略優于前者，但都沒有跳出“知識授受主義”的窠臼，只得其“言”，未得其“意”，無法建立起教學立意的有效基礎。第四個層次是能對課文進行通透的感知，理解課文核心概念的同時又能深入領會教材所要傳遞的內在精神。第五個層次是在熟稔把握教材內容的基礎上進行必要的整合聯系，在解構之后進行教材重構，以尋找更順暢新穎的教學路徑。第六個層次是能夠跳出教材的文本系統，借助新的史學研究成果對教材進行反觀透視，先“入”后“出”地對教材進行發展活化。[3]后三個層次基本實現了教材“為我所用”，依托教材而又高于教材。以這三個解讀層次為基礎提煉教學立意，會呈現出三重不同的教學立意境界。下面筆者就借助人民版《新文化運動》一課作簡要闡述。

一、熟讀精思表教材欲達之意

歷史教材呈現的是編者所理解和認同的歷史。從大的層面講，它一定程度上體現了國家意志，從小的層面說，它是編者對歷史的闡釋。就像文章一樣，教材有著自己的內在精神和主題，教師領會并借用教材呈現的價值訴求作為自己課堂的教學立意，是一種簡便而又具有實效的做法。

一般情況下，教材會用明白的文字向我們傳遞編者的觀念與主張，這是我們設計教學時首先要關注的問題。從教材顯性表達中領略課文主旨有三個著力點：標題、核心概念和高頻詞語。把握住這三個著力點就能清楚地理解教材主旨，教學立意和教學設計就可以從這里展開。

人民版必修三《新文化運動》是高二上學期的內容，課文共三個子目：“新青年與新覺醒”“高揚科學民主大旗”“新文化運動的意義”，分別簡要介紹了新文化運動的背景和興起、內容和過程、意義和局限，編排思路清晰簡約，是歷史教材基本的敘述邏輯。本課的標題和核心概念是一致的，即“新文化運動”， 提煉教學立意比較簡易的辦法就是以此為思維起點，漸次思考如下問題：既曰“新文化”，“新”在何處？這種“新文化”從何而來？內涵之新還是形式之新，抑或兼而有之？是什么原因導致了新文化在這時出現？與“新”相對的是“舊”，那“舊”文化是指什么？新舊之間的主要差異和根本分歧是什么？兩種文化的沖突碰撞是如何展開的？對社會和時代產生了哪些影響？經過這一番思考，結合教材內容，本課的教學立意就呼之欲出了：新制度需要新思想；《新青年》呼喚新覺醒；新文學傳播新觀念；新文化引領新時代。教學過程就可以按這四個部分進行。

如果以高頻詞語作為教學立意切入點的話，我們不難發現，“民主”與“科學”出現頻率最高。不僅第二目“高揚科學民主大旗”重點闡釋了這兩個詞語，而且在第一目和第三目中也多次出現這兩個詞。據筆者統計，正文部分不足2000字的內容中，“科學”一詞出現14次，“民主”一詞出現13次。課文編寫的理路是這樣的：源自于西方的民主與科學思想本應在民國創立后長足發展，卻被復古逆流和復辟活動所阻礙，進步知識分子為了拔除這些歷史深處的障礙，主要以白話文為武器，掀起了批孔除舊的社會風潮，使民主與科學成為一種社會意識和價值觀念，近代中國社會逐漸向自由、平等、理性的方向邁進。思考至此，我們就可以把本課的教學立意提煉為：民主與科學之槌，擂響了思想解放的戰鼓，喚起了理性的解放和精神的覺醒。教學探究流程可以設計為三個階段：民主與科學倡行之時（背景篇）；民主與科學鼓吹之事（內容篇）；民主與科學實踐之思（評價篇）。

二、解構重組展教材言外之意

歷史事實是唯一的，而歷史書寫則是多元的，為培養學生多角度審視問題的能力，在所展示的顯性主題之外，教材還會有意無意地向我們提供一些多樣化的觀念和視角，這就為我們提煉教學立意打開了一扇新窗。這些視角和觀念不似核心主題那么清晰，它可能隱藏在字里行間，也可能存在于教材的非正文內容中，還可能隱含在相關章節的關聯與遷移中，捕捉并提煉它，需要教師對教材進行深度思考甚至解構重組。教師可以對相關聯章節內容進行取舍、整合，抽取共性思想；可以借助他處運用的史學觀念對本課內容進行創新性解讀，獲得新的“史識”；可以抓住教材非正文欄目中的論點進行生發闡釋，搭建理解歷史的橋梁；也可以利用教材引用的史實細節進行拓展延伸，深化對歷史的感悟，等等。無論哪一做法，都是要透過教材的顯性表述，進入到文本系統的深處，發掘提煉教材的言外之意。

如前所述，教學立意不僅可以是一種觀點，還可以是一個視角。從視角的層面分析，中學師生常用宏觀、中觀和微觀三個維度來觀察、認識歷史現象。中觀維度是指針對歷史事物本體的感知，解讀教材聚焦在課文內，前述的幾種教學立意即是如此。宏觀維度的特點是長時段、寬鏡頭、多領域，常說的“大歷史觀”就是典型的宏觀維度，落實在教學立意上，就是更為重視前后史事的因果關聯、不同領域的相互作用。

《新文化運動》一課是“近代中國思想解放潮流”專題的第二課時，專題的學習建議中指出：“近代思想解放潮流主要就是解決‘中國向何處去’這樣一個歷史課題。同學們在了解歷史人物和他們的思想時，一定要緊扣這個主題。”此處就提供了認識“新文化運動”的宏觀角度，也啟發了我們教學立意的新思維：思想領域的現代化和近代中國思想領域的‘新陳代謝”。如果我們的視野再寬闊些，本課的教學還可以從政治、經濟、文化模塊縱橫交織的角度思考，嘗試從辛亥革命與新文化運動的關系，五四運動與新文化運動的關系等角度立意。

微觀視角是現代社會認識歷史的一大進步，它走出了傳統史學宏大敘事的場景，走入了尋常百姓和歷史細節。從這個角度進行的教學立意是一種“小切口，深探究”的思路，即選擇一個歷史側面或者細節，通過對這個“切片”的剖析展開教學，形成由此及彼、由小見大的教學立意。這是許多老師喜歡采用的一種教學設計方式。由于《新青年》雜志在新文化運動中的旗幟地位，許多老師都曾以《新青年》雜志作為切入點設計教學[4]，他們或以《新青年》的自身歷史為主線、或以《新青年》的原始材料閱讀為抓手來鋪陳教學，立意雖有不同，但都不失為新人耳目的教學創意。探究他們教學立意的角度和教學設計的流程，無疑都是“一粒沙里看世界，半瓣花上說人情”的思路。

三、征引學術光教材未申之意

歷史教材作為特殊的文本，出于政治性、教育性等多方面的考慮，在史學觀念和歷史結論的選擇上必然會更加傾向于穩健的表達，而許多史學研究的新成果就算已經得到了學界的認可，趨向于成熟，進入教材往往也需要時日。本著史學求真求是的基本宗旨，為優化教學，中學歷史教師大多已經不再滿足于僅僅向學生傳授教材舊有的結論和認識，而是到史學研究的前沿去尋找教學的優質資源，用新觀點、新成果更新教學內容，并作為教學設計的依托，形成具有前沿色彩的教學立意，展現教材未能涉及的觀念和價值。在這樣的教學立意基礎上對教學內容重新編碼組織教學，能讓學生更充分地涵濡歷史意識，汲取歷史智慧，也能讓自己的歷史課堂與時代同行。

“新文化運動”是多年來史學研究的熱詞，論文和專著很多，新觀點和新認識不斷涌現。許多在學術界形成共識的成果可以在教學中為我們借鑒。在當下近代史研究的話語體系中，五四運動和新文化運動已經合二為一，稱之為“五四新文化運動”，美籍華人歷史學家周策縱甚至在其大作《五四運動史》中將1917年到1921年統稱為“五四時代”。我們在教學中就可以綜合“五四運動”這一政治事件和“新文化運動”這一文化事件進行教學設計，以“近代中國的社會轉型和文化轉型”作為教學立意。美國思想史專家史華慈曾經論述“五四新文化”中出現的多元啟蒙思潮，借鑒這一思路，就可以把“民國初年的多元啟蒙和文化自覺”作為教學立意。閱讀了黃楠森的《五四新文化運動與自由主義》（《文藝理論與批評》1999年第3期）后，結合胡適“爭你自己的自由就是爭國家的自由”的論述以及民主、新道德等“新文化”詞匯的自由主義思想內涵，我們還可以把“個性自由與社會進步”作為教學立意。

在課后的“自我測評”中，編者設計了這樣一個問題：“有人說新文化運動太激進了，完全割裂了傳統，這是應該否定的，你如何看待這種說法？”認為新文化運動過于激進、全盤西化、造成中國文化的斷裂是上個世紀八九十年代的一個典型觀點，可今天的史學界已經改變了看法。當我們閱讀袁偉時《新文化運動與“激進主義”》（《東方文化》1999年第3期）、嚴家炎《五四“全盤反傳統”問題之考辨》（《文藝研究》2007年第3期）、歐陽軍喜《論五四新文化運動的儒學根源》（《孔子研究》1999年第2期）等文章后，發現新文化運動喊出的激進反傳統口號實際上只是一種策略，新文化并不反儒，它反對的是封建禮教和對儒學的利用與獨尊，而不是儒學的基本價值。由是，我們以“批判性思維的培養”作為教學落點，把“近代思想解放中的變革與傳承”作為教學立意。

以上三種教學立意境界的創意來源是不同的，但內在追求卻是相通的。在具體實施教學時，如果能做到教材的顯性表達、隱性信息和學術研究新成果“內”“外”結合，教學立意的價值就能得到更充分的彰顯。王國維先生在《人間詞話》中說：“境界有大小，然不以是而分優劣”，“有境界，則自成高格”，本文所謂三重境界盡管有深淺之分，但卻不是優劣高下的判別，三重境界各有其特點和價值。筆者主張歷史教師多讀書，多了解史學研究新成果，不斷提升自己的學養和素養，但反對教學中一味追求專業化、學術性的做法。只有尊重學生知識背景，依據內容特點和學生特點，從實際出發提煉的教學立意才具有旺盛的生命力，畢竟，合適的才是最好的。

【參考文獻】

[1]趙亞夫. 學校歷史教育究竟解決什么樣的問題[J]. 中學歷史教學參考， 2006（05）.

[2]侯桂紅. 試論歷史教學立意的概念、確定方法和評價標準[J]. 歷史教學， 2015（04）.

[3]劉曉兵. 入而能出：開放視野下的教材處理[J]. 歷史教學， 2013（04）

[4]陳偉璧. “新文化運動”教學設計——以《新青年》為視點[J]. 中學歷史教學參考， 2013（06）.

[5]朱皓. 一本雜志·一段歷史——《新文化運動與馬克思主義的傳播》教學設計[J]. 歷史教學， 2015（05）；

[6]徐雁. “新文化運動”教學設計探討——基于“新青年”和《新青年》的角度觀察[J]. 中學歷史教學， 2015（08）.