教學研究方法論基本路徑探析

摘 要

教學研究方法論關照的是教學研究，旨在為教學研究尋找目的，并且通過具體的教學研究方法決定教學研究的狀態和走向，開啟了經驗的、理性的和直覺的教學研究。教學研究方法論以原創性教學研究為主要對象，并為它提供重新審視教學活動的境界和超越動力。

關鍵詞

教學研究 方法論 基本路徑

方法論與方法的區分，如同認識論與認識的區分，方法論就是對方法的看法，但這個看法是哲學層次的。方法論是對方法基本問題的根本性看法，決定著眾多方法背后的邏輯脈絡，每一種具體的方法都內隱著某種哲學主張和路線，因此方法的高明說到底是哲學思想的高明。方法論在指導方法的同時，必然會制約方法的提出和施行，因此方法論需要不斷拓展自身的基本路徑，為新方法的誕生和舊方法的重生提供更寬闊的視野和更堅實的支撐。同理，教學研究方法論基本路徑問題決定著教學研究方法的更新，因此教學研究方法論基本路徑問題值得我們研究。

一、教學研究方法論決定了教學研究的目的、狀態和走向

世界觀是方法論，方法論更是世界觀。我們如何對待世界，決定著我們如何看待世界。“如果沒有某種新的哲學方法論就不會有新的哲學思想，有了新的哲學方法論必然會產生新的哲學思想。”[1]畢竟人類的許多智識都產生于行動或行為之后。因此，我們如何對待教學研究，決定著我們如何看待教學研究。如何對待教學研究分為兩個方面，一個是教學研究中的事實情況，一個是教學研究中的價值情況。在教學研究中，是否嚴格遵循了科學研究的程序、執行了科學研究的規范，由此而形成的教學研究事實，會成為人們判斷教學研究必要性的根本依據。在教學研究中，是否確立了正確的科學研究價值判斷、維護了科學研究的學術尊嚴，由此而形成的教學研究價值，會成為人們判斷教學研究重要性的根本依據。簡言之，教學研究事實和教學研究價值決定了教學研究的存在意義，前者顯然是后者產生的來源。實際中，教學研究方法論出現只在意如何對待教學研究，忽視如何看待教學研究的狀況，致使教學研究方法論的哲學指導意義完全喪失。對教學研究方法論的不同斷句，就生動地反映了這一事實，比如把教學研究方法論理解為教學研究方法——論，認為教學研究方法論是以教學研究方法為關照對象的，這種理解顯然取消了方法論的哲學指導意義，而且誤解了教學研究方法論的關照對象。

教學研究方法論的關照對象只能是教學研究，因為方法論是一個不可拆分的范疇，拆分了就失去了方法論與世界觀的對等地位和密切聯系。方法給予教學研究的是具體的操作途徑，方法論給予教學研究的是抽象的哲學指導，但無論教學研究方法還是教學研究方法論，它們關照的對象是一致的，都是教學研究本身。顯然，方法論不僅屬于認識領域，而且也屬于實踐領域。教學研究即使是為了認識的目的，就其自身來說，是屬于實踐活動的。教學研究方法旨在教學研究實現其目的，是一種手段性存在，“方法的最優是手段性最優，不是目的性最優”[2]；而教學研究方法論旨在為教學研究尋找目的，是一種目的性存在，方法論的最優是目的性最優，不是手段性最優。方法論正是通過各種具體的方法構建了世界觀，如費耶阿本德的“怎么都行”方法論顯然不是手段，“如何怎么都行”方法才是手段，后現代主義正是通過“如何怎么都行”方法構建了“怎么都行”的后現代世界觀。同樣，教學研究方法論通過教學研究方法構建了教學研究世界觀，因此決定教學研究面目的是教學研究方法論，有什么樣的教學研究方法論，就有什么樣的教學研究，教學研究方法論的基本路徑決定了教學研究的走向。

二、教學研究方法論開啟了經驗的、理性的和直覺的教學研究

教學研究方法論旨在為教學研究尋找目的，只是意味著它協助了教學研究的目的的提出，而教學研究的目的取決于教學認識或教學實踐的需要。沒有方法論的哲學指導，任何人類實踐活動的目的提出都將是虛幻的，因為它不具備足夠的指向作用、激勵作用、評價作用和調控作用。在某種意義上，人類實踐活動的目的因其預期性是理想的，但不應該也不能是空想的，而正是方法論保證了人類實踐活動的目的的理想性。那么，教學研究方法論又何以成為一種目的性存在呢？這是由方法論與世界觀的關系決定的，表面上看是世界觀決定了方法論，實質上是方法論決定了世界觀，人類擁有的方法論決定了人類擁有的世界觀，只有方法論改變了，世界觀才能改變，世界才能改變。因此，有什么樣的教學研究方法論，就有什么樣的教學研究存在。目的性存在意味著在教學研究之前，尋找及擁有某種教學研究方法論的必要性和重要性，可以說，有什么樣的教學研究方法論追求，就有什么樣的教學研究追求，而不是相反。在現實生活中，我們常見的是先有了基于不同需要的教學研究預設，然后去尋找支持這種預設的教學研究方法論。實質上，正是研究者擁有的教學研究方法論意識決定了他所選擇的教學研究的性質，甚至決定了他所選擇的教學研究的內容。在海德格爾眼里，“只有存在與存在結構才能夠成為現象學意義上的現象，而只有當我們獲得了存在與存在結構的鮮明概念之后，本質直觀這種看的方式才可能決定下來”[3]。現象學作為方法論讓他開啟了對存在這一古老話題的重新思考。

對教學研究方法論的基本路徑而言，確立關照對象是第一步，辨析教學研究方法論與教學研究的先后關系是第二步，第三步需要解決的是教學研究方法論將面對什么樣的教學研究。教學研究方法論不是單一的，基于人類哲學思想的影響，按照認識通道的分類標準，可以分為經驗的、理性的和直覺的。經驗的教學研究方法論強調經驗在教學研究中的重要作用，肯定教學生活的后天經歷和體驗，重視實際效果和作用，實證研究最能代表此類方法論的主張。理性的教學研究方法論強調理性在教學研究中的重要作用，肯定教學生活的先天意識和悟性，重視邏輯分析和推理，思辨研究最能代表此類方法論的主張。直覺的教學研究方法論強調直覺在教學研究中的重要作用，肯定教學生活的藝術色彩和情感，重視個體差異和靈感，反省研究最能代表此類方法論的主張。經驗的教學研究方法論在現實中最有市場，因為現實教學生活需要實效，經驗的普通性遠遠超過了理性，但經驗的教學研究價值在有限的范圍之內，成果的推廣價值受到了嚴格的限制。理性的教學研究方法論在現實中市場中等，因為這種方法論對研究者素養有著較高的要求，而且在研究方法層次沒有非常明顯的操作規范要求，許多東西屬于“黑廂”運作，而成果的推廣價值是遠遠大于前者的。直覺的教學研究方法論在現實中幾乎沒有市場，因為科學主義的時代肯定共性、規避個性。實際教學生活中，大多數教師正是通過這一途徑進行了非常個人化的教學研究，只不過這種研究還沒有被納入科學時代的框架之內，它極其的豐富性和場景性，在事實上培育了一次又一次真實的教學認識和教學實踐，其成果幾乎只能運用于研究者個人。

三、教學研究方法論為原創性教學研究提供超越動力

教學研究方法論基本路徑的第四步是確立何種教學研究作為主要研究。因為“方法論決定知識論的目的”，“方法論作為‘邏輯分析’或‘理性重建’的機制，組成一種規范的批判性法則，從而決定知識論目的不是描述或解釋實際知識研究行為及其歷史評價，而是關注知識論的邏輯形式或符號系統的建構”[4]。因此，方法論是以知識原創為主要目的的，而不是醉心于知識的描述或解釋價值，可以說，非知識原創只是方法論的附庸。這里需要說明的是，即使指向實踐研究的方法論其最終目的還是指向知識的原創，因為實踐問題的解決最終提升的是人的認識范圍和內容，實踐問題之所以值得研究就在于它能夠為人的認識提供原料和養分，否則，人類肯定有其他的手段來解決實踐問題，而不再動用研究的手段。所以，教學研究方法論確立的主要研究只能是原創性教學研究，如此也才能不違背方法論與世界觀等量的哲學意蘊和價值。當然，原創性教學研究不是教學研究方法論追求的唯一研究，它只是教學研究方法論追求的主體研究，其他性質的研究將作為這一主體的附屬而存在，并且生發各自的價值和意義。

原創性教學研究需要教學研究方法論的什么呢？既需要提供對具體研究方法背后哲學思想的解讀，又需要提供方法論中映射的世界觀主張。對具體研究方法的哲學思想解讀，才能徹底了解一種教學研究方法的精神實質和操作根由。任何一種具體的研究方法，背后都隱藏著獨特的精神實質，正是這種精神實質決定了這種研究方法的特點和用處，也決定了這種研究方法的操作根由。實際研究中，對具體教學研究方法精神實質的解讀是非常缺乏的，而正是由于缺乏對它的來由的深層次了解，最后造成了對研究者和研究對象的雙重誤導，導致研究者的研究或者是拘泥于繁復的操作規則，忽略了操作背后的哲學意蘊，或者是導致研究者的視野限制于現有的研究方法框架之內，不能超越性地審視和比較當下的研究，從而被已有文獻局限，使研究失去了原創性的客觀條件。如果研究者不去深入了解方法論背后內隱的世界觀主張，那么表面繁雜的教學現象在研究者眼里是無序性存在，即使有所規整也僅僅是對具體教學研究方法進行照本宣科的使用，而不能在教學現象新的認識層次或角度的基礎上，進行新的層次或角度的原創性研究，從而使研究失去了原創性的主觀條件。換言之，教學研究方法論為原創性教學研究提供的一是境界，二是超越動力，前者決定了教學在研究者視野中的新模樣，后者決定了教學研究在研究者心目中的真正內涵。

四、原創性教學研究遵循的是人類自覺認識的一般行程

不可否認，非原創性研究是以原創性研究為前提和基礎的，作為前提和基礎的或者是研究范式，或者是研究結果，范式開創了教學研究的探究風氣，結果奠定了教學研究的理論前提，從而如何開展原創性教學研究成為教學研究方法論基本路徑的第五步。原創性教學研究的開展，對研究者有要求，對研究有規制。首先，研究者要有原創的追求，也要有原創的能力。原創的追求是一種在學問探索途徑上繼往開來的志趣，這種志趣不排斥總結、闡釋和宣揚，但重在“接著說”，不陷入具體問題，不糾纏短暫現象，不趕潮頭，不逐時尚，以基本問題為導航，以根本回答為旨歸。沒有科學的精神，就沒有科學的研究。沒有原創的精神，就沒有原創的研究。方法論背后的世界觀，人文精神比重甚大。其次，研究要有科學的規制：A、確定問題是真問題。前沿問題才是真問題，前沿問題是眾人的問題，個人的問題不一定是真問題，所謂前沿宛如推進之河流之底部，河流之行進主要是底部之不斷推進，頂部之翻滾浪潮不是前沿，前沿意味著一個學科前進之基礎，而不是一個學科熱鬧之潮頭。B、提出的假設可證。提出的假設或者可以證實，或者可以證偽，否則假設就沒有進行論證的意義。C、研究能夠推進理論發展。無論解決了多么宏大的實踐問題，倘若不能推進教學理論之發展，都稱不上原創研究，事實上如果解決的是宏大實踐問題，必能推進理論之發展，如果不能，則意味著這一宏大問題不屬于學術問題。D、論證過程符合邏輯。或者符合事實之邏輯，真實可靠；或者符合理性之邏輯，推理嚴密。研究者只有在科學規制之下，才可能進行原創性的教學研究。

原創性教學研究的開展，過程殊途、結果同歸，方法論給予的指導表現在教學研究過程之中，沒有固定模式，卻有類似思維軌跡，遵循著人類自覺認識的一般行程。首先，指導研究的不是某一具體的哲學思潮或觀點，而是其背后的哲學思維。任何基礎性研究，起作用的只能是哲學思維，而非具體觀點，觀點的使用宛如換副眼鏡看問題，問題仍在那里，變化的只是清晰度或色彩。其次，直面問題。不糾纏細節及其衍生出來的各種話題，解決問題的效果是釜底抽薪，而不是揚湯止沸。問題解決后崩塌的是基于這種問題的各種現象和話頭，絕不是增加了一種話頭，多了一種所謂的角度。再次，重建結構。有關教學的各種內容，結構的重建才是原創的追求，重建結構意味著本質本體的替換，而不是在原有結構上的再度裝飾。結構重建不是修修補補，而是翻新地基，再造新樓。最后，發展已有認識。研究的直接目的是解決認識問題，即使是以解決實踐問題出發的原創性教學研究，也必然以發展已有認識為前提，否則就會出現新瓶裝舊酒的表面繁榮，實踐問題會以新的面貌重現，或者按下葫蘆起了瓢，枝節問題層出不窮。簡言之，原創性教學研究的思維軌跡是，以哲學思維直面基本問題，重建教學基礎結構，以推進有關教學認識的發展為首要目標。

參考文獻

[1] 胡軍.中國現代哲學中的方法論意識[J].中國哲學史，2000（3）.

[2] 劉永富.哲學方法論之“方法通論”[J].西安交通大學學報：社科版，2009（1）.

[3] 海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，譯.北京：三聯書店，1987.

[4] 李豐才.方法論決定知識論的哲學原則[J].東北師大學報：社科版，1999（1）.

[作者：趙沖（1972-），男，山西大同人，哈爾濱師范大學教育科學學院在讀博士研究生，呂梁學院教育系講師。]

【責任編輯 孫曉雯】